學在西北：大學逆向地域求學的體驗生成與策略調適

劉平劍，青海民族大學民族學與社會學學院，主要研究方向為教育社會學、青年文化；

馬成俊，青海民族大學民族學與社會學學院，主要研究方向為民族關系、民族地區。

［摘 要］文章基于生態系統理論，通過對多名就讀西北高校的中東部生源學生進行深度訪談發現，逆向求學者面臨三類核心挑戰：地理區位引發的身體適應困境、院校聲譽誘發的心理分流體驗、城市資源匱乏導致的社會化期望落空。然而，學生并非被動承受結構性限制，而是通過積極策略實現情境適應，具體包括：認知重構，將地域劣勢轉化為成長契機，重新定義“見世面”與成功標準；深度卷入，通過深度參與課堂與課外實踐，將注意力轉向可控的自我提升；政策套利，利用西北高校在錄取分數、保研比例和對口支援等方面的制度優勢，實現學歷資本躍遷。研究進一步揭示，院校聲譽和社會化期望等因素在逆向求學這一獨特語境下形成了彈性解釋特征，以及學生存在“嵌入性脫嵌”的教育認同困境?！澳嫦虻赜蚯髮W”視角不僅揭示了學生在地理邊緣與制度縫隙中展現的能動性與實踐智慧，也為優化區域教育政策、提升學生成長支持體系提供了實證依據。

［關鍵詞］求學體驗；擇校策略；教育流動；西部高校；教育認同

一、問題的提出

在高等教育普及化持續推進的背景下，跨地域就學已成為常態。2019年，我國高等教育毛入學率達51.6%，正式進入普及化階段；截至2024年，全國高等學校達3119所，在學總規模4846萬人（教育部，2024）。龐大的學生群體使其大學經歷成為焦點，作為洞察教育過程性質量、學生發展與教育公平的重要窗口，求學體驗與學習活動發生的環境密不可分。“上大學”在很大程度上意味著地域遷移，而不同的遷移方向卻存在巨大差異。研究表明，地區的經濟、教育、城市發展水平等因素深刻影響著學生的擇校決策、生活適應與未來生涯（Ma，2023），生源地和院校地的區域差異是推動高等教育流動的主要力量（孫亞梅，2019）?；诖?，大學生的遷移主要表現為中西部地區向京津及東南沿海等高校密集地流動。

當前研究大多聚焦于從欠發達地區向中心城市流動的順向模式，卻相對忽視了一個獨特群體：那些來自中東部三線以上城市、選擇赴西北高校求學的學生。相對滯后的教育發展現狀折射出西北地區在自然、經濟與文化等方面的綜合制約，國家政策強調優化高等教育布局，要求高等教育資源適度向中西部地區、民族地區傾斜（教育部，2025），進一步驗證了這一教育流動的反常態與非常規?！澳嫦虻赜蚯髮W”強調一種與主流趨勢相悖的教育流動方向，其核心在于兩方面：一是地理流向的逆向，即從經濟文化相對發達、教育資源集中的中東部地區流向被視為邊緣的西北地區；二是社會心理預期的逆向，即背離從邊緣到中心的常規上升敘事，因而在個體心理與社會評價層面承受著獨特張力。

本研究聚焦上述這一特定學生群體，探討在逆向流動框架下，其求學體驗的生成邏輯與主體性的策略調適。具體問題包括：逆向求學者的體驗如何在多重環境互動中生成？面對加劇的地理、心理與社會化挑戰，他們發展出何種策略予以調適？其策略又反映了怎樣的行動邏輯與教育認同？通過對這些問題的探討，本文試圖揭示在非主流流動路徑中，學生如何與地域結構及院校制度協商互動，從而豐富對高等教育過程、學生能動性與區域發展的理解。

二、文獻回顧

（一）求學體驗：從質量評估到個體敘事的新視角

在“以學生為中心”和顧客體驗理論影響下，求學體驗（Study Experience）被界定為學習者對教育實踐的各類交互活動、課程設置、教學計劃或者其他經歷產生的體驗（The Glossary of Education Reform，2013）。隨著高等教育的市場化和多元化發展，求學體驗逐漸被納入教育質量評估體系，并成為高校吸引生源、實現差異化競爭的關鍵指標之一（陳萍，2016）。在此背景下，《大學生就讀經驗問卷》（CSEQ）、全國大學生學習參與度調查（NSSE）、研究型大學學生就讀經驗調查（SERU）等標準化測量工具先后得到開發和應用，旨在通過量化數據評估學生 在 課 堂 互 動、師 生 交 流、科 研 訓 練 等 維 度 的 參 與 情 況 及 滿 意 度（Wood &Shirazi，2020）。然而，將求學體驗研究等同于課堂或學校滿意度評價的做法常常受到批評（高耀等，2018），這種取向被認為旨在服務于相關機構和行業，而不是對學生的真正關心（Sabri，2011）。這表明學校資源、口碑等外部條件并不能夠成為衡量高等教育質量的唯一尺度，教育質量評估應從對“物”的評價轉移到對“人”的關懷上來（周作宇、周廷勇，2007）。

“學生體驗”（Student Experience）概念進一步啟示我們從更廣闊的視角來理解求學體驗的內涵。生態系統理論（Ecological Systems Theory）強調，求學體驗本質上是個體與多重環境之間復雜且動態的互動關系（Bronfenbrenner，2005；Jones，2018）。有學者借用這一框架，將求學體驗劃分為學生個體因素、機構因素、行業因素及外部因素四個維度（Benckendorff et al.，2009）。例如，個體因素中的個人動機、背景和心理韌性會影響對環境的適應能力；而涉及教學質量、校園文化和支持服務的機構因素直接塑造日常學習互動（Renn & Smith，2023）。從時間動態視角看，求學體驗亦是一個連貫的“旅程”，涵蓋從入學前期待、在校學習生活到畢業過渡乃至校友身份認同等多個階段（Forbes，2009），而入學作為生命歷程中的重要事件，該階段的適應體驗通常受到更多關注（Meehan &Howells，2018）。

在此理論背景下，求學體驗的重心從結構化的滿意度測量轉向對日常生活的微觀敘事與深度詮釋?！俺蔀榇髮W生”本質上是一個文化身份認同與適應的持續過程（扈海鸝，2006）。在教育分層與區隔的理論視域下，我國學者對寒門子弟的求學體驗進行了豐富的質性刻畫。農家子弟在融入以城市文化為主導的大學場域時，常面臨經濟資本、文化資本與社會資本的多重困境（潘小芳，2025），其既有的生存心態與新的學術環境之間存在張力，易導致社會生活層面的不適應與情感上的焦慮、孤獨（張茜、劉慶帥，2021）。這些被稱為“小鎮做題家”的群體，他們的求學之路往往交織著結構性約束與個體奮斗的復雜敘事，因而充滿了艱辛、風險與不確定性（朱镕君，2021；鞠法勝、劉衛平，2023）。這些研究揭示出求學體驗是社交、情感以及身體的，其深植于個體與環境實時的互動之中（Shahijanet al.，2018），而非一些形式化的調查量表所能反映。

（二）求學策略：從擇?？剂康疆厴I規劃的動機調適

求學策略是學生為實現特定教育目標，在與環境互動中采取的系列認知與行動方案，其運用貫穿于從擇校到畢業的整個生涯規劃過程。擇校構成了求學策略的關鍵起點，影響該行為的主要因素包括群體因素、個體動機、入讀城市以及大學條件（李強、孫亞梅，2018）。在我國高考錄取制度的框架下，學生及其家庭往往基于高考分數發展出一套“不吃虧”的選擇邏輯，旨在最大化高等教育的象征性價值（蔡真亮，2019），因此教育水平、學校聲望和院校層次通常成為首要考量，而在研究生教育階段，院校的學科優勢、科研水平以及導師的學術資源等因素則受到相對更多的重視（逄紅梅等，2016）。有研究根據個體抉擇時的理性偏好和外部影響程度，將專業和院校選擇類型劃分為自發型、適應型、策略型和從眾型四類（方芳、宋玲玲，2025）。由此可見，求學策略是學生在多重環境因素下的權衡結果（孫亞梅，2019）。這一因升學需求而引發的地域遷徙行為可視為基于個體偏好和遷徙能力對成本與收益進行的理性計算（Guo et al.，2025）。

在整個高等教育求學過程中，求學動機作為核心驅動力深刻影響著學生的策略選擇與調適。一方面，通過調節自身的學習投入行為，入學動機持續影響學生的在學狀態（王穎、李慧清，2018），從而塑造其學習體驗與成就感（池麗萍、辛自強，2006）。內在動機（如興趣、求知欲）驅動的教育實踐更易獲得積極的情感體驗與心理福祉（Milyavskaya & Koestner，2011）。另一方面，不同的動機導向催生差異化的行動策略，塑造著個體適應新環境的方式（Janke，2020）。外在動機（如獲取文憑、謀求好職業）多引發工具理性主導的策略，注重效率與回報；而內在動機則更可能導向價值理性主導的實踐，關注成長與意義本身。有研究將大學生行動策略概括為“得過且過”“主動出擊”“迷途知返”三種典型狀態（王燕敏，2022）；亦有研究關注寒門子弟群體在互動中展現的“期望—滿足型”與“資源—維持型”兩種向學動力（鞠法勝、余秀蘭，2024）。這些分類表明，對求學動機的審視與調整本身就是一項關鍵元策略。此外，求學動機還蘊含一種時間視野，是自我成長和生涯規劃緊密相連的動態籌劃過程（藍麗嬌、盧曉東，2022）。

（三）研究評述

當前研究有幾點值得反思。第一，在概念內涵的解讀上，求學體驗大體上可歸納為個體內部因素與外部多重環境因素相互作用下生成的情緒與感受，其強調階段性而非場景性，這要求將課堂及校園之外的經歷納入研究范疇。第二，在研究應用與取向上，雖然求學體驗已被視為評估高等教育質量的重要指標，但若將體驗研究等同于滿意度測量，則容易導致對學生個體層面關切不足；同時，求學體驗及策略均呈現長期動態過程，而非某一特定時刻的瞬時決定，這需要更多的質性書寫來捕捉其復雜脈絡。第三，在研究切入點上，現有研究主要聚焦于農家子弟首次進入大學，尤其是城市精英大學所面臨的城鄉文化適應與階層區隔問題，而對擁有都市生活經歷的學生轉向條件相對落后的西北地區的獨特經歷卻鮮有探討。就此而言，這一“逆向”不僅體現在地理流動上，也反映在研究選題上。

三、研究設計

（一）數據收集

本研究采用質性研究方法，旨在深入理解逆向地域求學體驗的生成機制與調適策略。研究通過目的性抽樣與滾雪球抽樣相結合的方式，招募了15名來自西北地區高校（分布于陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆）的在校學生作為訪談對象。樣本選擇的主要標準為：生源地或本科教育經歷位于中東部三線及以上城市，從而確保其赴西北求學經歷符合“逆向地域”的特征。為捕捉求學體驗的多樣性，樣本在年級、性別、專業以及院校層次等維度上保持異質性，訪談對象基本信息如表1所示。

本研究主要采用半結構化深度訪談法收集資料。訪談提綱圍繞學生的求學決策過程、日常學習生活體驗、面臨的挑戰、適應策略以及對未來的規劃等核心主題展開。每次訪談時長約為60~90分鐘，經受訪者同意后對訪談內容進行錄音，并轉錄為文本用于后續分析。此外，還輔以相關的政策文件、院校管理文件等二手數據進行三角驗證，以增強研究的信效度。

（二）分析框架

布朗芬布倫納的生態系統理論強調，個體發展深受其身處的一系列相互嵌套的環境系統（微系統、中系統、外系統、宏系統和時間系統）影響（Bronfenbrenner，2005），這為我們理解學生與多重環境互動下的體驗生成提供了有力的理論透鏡。本研究借鑒并改造該模型，構建出一個適用于逆向地域求學場景的分析框架（如圖1所示）。該框架旨在從空間（系統的層次性）、互動（個體與環境的作用過程）與時間（體驗的動態性）三個維度，捕捉求學體驗與調適策略的復雜性。

在此框架下，我們將“逆向地域求學體驗”定義為：個體在從相對發達地區向西北高校進行地理流動的時間脈絡下，與個體系統、機構系統、社區系統及社會系統構成的空間嵌套結構中各種要素持續互動，從而動態生成的一系列認知、情感與身體感受，以及為應對此過程而采取的調適策略。這一框架指導我們不僅要關注學生直接的校園生活，更要將其置于更廣闊的區域差異、制度安排與文化敘事中加以理解，從而實現對其求學體驗的多層次、動態化剖析。

四、逆向異域求學中的

適應與挑戰

（一）地理區位下的身體適應困境

傳統的教育評估框架偏向可量化的學術產出和機構效能，將教育環境抽象為一個純粹的社會文化空間，而學生所處的自然地理環境及其引發的身心體驗則長期處于視野邊緣。在教育實踐中，求學體驗通常不是評價院校綜合實力以及擇校決策考量的重要指標，但其對于學生的影響卻是真切和具體的。教育生態理論提示我們，自然生態環境（如地理區位、氣候條件）同樣是構成教育實踐的基底，不僅潛移默化地影響教育活動的組織方式，也會直接參與塑造學習者的日常體驗與身心狀態（談曉奇，2006）。異地求學首先是一次深刻的地理感知的喚醒過程，當學生們從東、中部跨越幾千公里來到干旱遼闊的西北，巨變的地理空間不再是背景板而成為一種強干預變量。將身體置于地理環境與心理體驗的交匯點，有助于我們理解地域流動中那些具身與情感性的，卻又被宏觀敘事所遮蔽的微觀實踐。

逆向地域求學面臨的第一關便是空間距離，這一障礙不僅是物理上的跨越，更是心理和身體的雙重考驗。西北地區的廣袤地理屬性將求學之路變成一次長途遷徙，遙遠的距離往往轉化為出行成本的累積，例如高昂的交通費用和漫長的旅行時間，不僅消耗學生的體力，還放大了分離焦慮，影響他們初始適應階段的穩定性。“從家到學校四千多公里，火車硬座要坐兩天一夜，途中的擁擠與顛簸讓人在開學前就已筋疲力盡?！保–4-ZYW）這種身體影響延伸至心理層面，遙遠的事物常常與不確定性和心理陌生感相聯系，這種距離威懾效應使學生在心理上產生持續的空間斷裂感，尤其當景觀從綠意盎然的東部平原轉向西北的黃土高原，這一驟變誘發一種“景觀震驚”的異化感，導致學生初抵學校時產生孤獨感和不安全感，簡單的環境適應上升為身份認同的重構過程。

獨特的氣候特征進一步提高了學生們的適應挑戰難度，諸如高海拔引發的缺氧、極端溫差和干燥風沙，不僅考驗生理耐受力，還迫使學生進行全面的生活方式重構。高原反應如頭痛和鼻出血常見于初來者，干擾了他們的日常學習節奏，而冬季的刺骨寒冷和夏季的強烈紫外線則加劇了身體不適，潛在地影響認知效率和情緒穩定?！懊繉W期初到學校，總要先發高燒，夏天稍不注意防護就會被曬傷。來這里不僅是上學，更是學習一種生活方式。從怎么穿衣、怎么吃飯到如何安排課余時間，都需要重新摸索。”（P3-QL）生活環境的變化還會引發從飲食（由米食轉向面食和牛羊肉為主）到作息（適應高原晝夜溫差）等習慣的整體調整，這不僅是生理適應，更是文化的再社會化過程。不適者通常要經歷一學期甚至更長周期，才能使不良的身心反應逐漸減弱，建立起新的日常生活節奏，從而完成初始沖擊階段向平穩適應期的過渡。由此可見，自然條件的適應深刻地嵌入求學生活的肌理之中，促使學生進行一場從身體到行為的全面調適，這也成為理解其異地融入過程的關鍵切口。

（二）院校聲譽誘發的心理分流體驗

在高等教育場域中，院校聲譽作為一種關鍵的象征資本，不僅是吸引生源的核心要素，更是深刻塑造學生求學體驗的社會資本形式。尤其在我國，高校的聲譽往往與階層流動和職業前景緊密捆綁，形成潛在的學歷標簽。然而，當教育質量與區域發展水平以及城市知名度掛鉤時，便易形成偏見，使來自中東部地區的學生天然攜帶對西北高?！扒钒l達”的預判。“我告訴親戚在青海讀書，但下次聯系時他們又會說成‘青島’，有時感覺挺無語的……”（C2-WMY）這種身邊人的評價與外界反饋會強化一種心理暗示：選擇西北高校是一種“不得已而為之”的次優選擇，是高考或考研競爭中未能躋身核心地域精英高校的妥協結果。媒體和社交網絡的宣傳進一步強化了中心—邊緣的二元敘事。輾轉西北的求學之路被內化為一種心理上的地位分流，學生雖身處大學校園，卻將自己標注在一條隱形學歷等級鏈條的特定位置，承受著制度性自我貶損的求學體驗。

為促進教育公平與區域協調發展，西北部分高校在招生錄取中采取一定的政策傾斜，如對本地生源或特定民族考生實行較低的錄取分數線。然而，這一旨在宏觀調控的善政在微觀的學生互動層面卻可能制造出相對不公感。內地高分生源可能將這一政策機制解讀為一種逆向歧視，在與本地同學的日常比較中，生成一種努力與回報不成正比的挫敗感。“我高考五百多分，而本地不少同學卻是兩三百分，然而我們現在卻在同一所學校，這很難評。”（C3-ZHR）這種由制度性安排引發的橫向比較，使得宏觀的公平邏輯與微觀的個體公平感知之間產生斷裂，成為消極體驗的重要來源。對于通過考研調劑入學的學生而言，這種落差更為強烈。他們通常以沖刺東部名校為目標，分數可能遠超調劑院校的常規水平，其入學帶有明顯的“意外”色彩。“每當想起其實只差幾分就能去到目標院校，就會覺得自己的分數被浪費了?！保≒3-SZY）由此，他們可能陷入一種制度性弱勢認知，即并非主動選擇西北，而是招生體系所致，這種被動體驗抑制了歸屬感的生成。

校園的基礎建設和管理風格同樣制約著求學體驗的品質，落后設施與嚴格制度共同制造出束縛感，將心理落差轉化為日常生活的具身體驗。圖書館藏規模、實驗室設備、體育場館等教學科研資源的相對匱乏，導致學生在日常學習中遭遇“硬件瓶頸”，制約了學業追求的深度與廣度?！皩W校的實驗室設備比較陳舊，很多前沿的實驗無法開展。想深入學習卻常有‘巧婦難為無米之炊’的無力感?！保≒2-ZBW）更深刻的影響來自院校的管理風格。出于多重維度的地方性考量，部分西北高校的管理制度呈現出保守傾向，如嚴格的請假程序、定期的宿舍檢查、統一的作息管理等。“正常節假日要請假條和家長同意書，每天查寢，像高中而不是大學，沒什么自由空間?！保–3-LYQ）這種規訓的環境與學生期望中大學應有的自由開放的精神氣質格格不入（馬成俊、劉平劍，2025）。當學生被迫將遵守規則等同于“合格大學生”時，便陷入地域認同困境：他們不是在適應環境，而是在不斷確認自己選擇失當的擇校決策。

（三）城市資源匱乏導致社會化期望落空

高校所在城市的建設水平與資源稟賦構成了求學體驗的外部生態系統，其完善程度直接關系到青年成長所需的物質支持與文化滋養。然而，西北地區城市功能的“洼地效應”使求學者在日常生活、文化參與及發展機會上面臨系統性限制。例如，城市能級的局限直接體現在交通、物流等基礎服務的薄弱上。“校區離市中心遠，打車難且費用高，高峰期根本叫不到車。網購經常要等上一周，有時還要額外付一筆不菲的運費?！保–3-ZHR）這種日常生活中的不便持續消耗著學生的精力與耐心，削弱了其對城市的歸屬感。更深層的是，當代青年的成長發展不僅依賴于課堂知識，還需通過豐富的文化消費與實踐來構建身份認同、實現社會融入。然而，西北城市在文化場館、展覽演出、創意市集等現代化文化消費供給上存在明顯短板。“除了幾個稍微大點的商業廣場，幾乎找不到像樣的書店、美術館或 Livehouse，周末想去看場話劇或脫口秀還得跨省，感覺大學生活少了靈魂?！保≒2-HWT）這種文化生活的貧瘠，使得大學階段本應提供的社會化體驗大打折扣，大學生的精神成長需求在單一的環境中難以得到充分滿足。

高等教育的一個顯性功能在于為職業發展做準備，而城市的產業生態與就業市場則是實現這一功能的關鍵條件。在哪里上學會增加留在就學地就業的機會（岳昌君，2011），然而西北地區城市的經濟發展水平一定程度上限制了其提供優質就業與實習資源的能力。數據顯示，西北地區 GDP僅占全國的5.5%，產業結構中傳統產業占比較高，新興產業和現代服務業發展相對不足（馬文鋒等，2023），這直接反映在就業市場的結構上?！靶Ｕ袝r來的企業質量和數量都與一線城市沒法比，心儀的大公司基本只在一線城市設點招聘。”（P3-QL）實習作為連接學業與就業的橋梁，其機會的多寡與質量的高低深刻影響學生的職業資本積累。西北城市所能提供的高質量實習崗位相對有限，且由于城市空間布局分散、交通不便，即便存在少數優質機會，通勤時間與經濟成本也構成巨大障礙。此外，面向學生的兼職機會也多以低技術含量的體力勞動為主，難以與專業學習形成良性互動。就業與實習資源的結構性匱乏，不僅削弱了赴遠求學的實用性價值，還引發了學生對未來發展前景的焦慮，動搖其選擇和扎根西北的信心。

在我國社會語境中，高等教育還被賦予了一項重要的社會化期望——見世面，即通過接觸更廣闊的世界以開闊眼界、習得復雜的為人處世之道、提升環境適應能力。而西北地區部分城市由于地理區位、經濟發展水平及歷史積淀等因素，其城市氛圍相對內斂，信息流通速率與觀念更新節奏可能慢于東部前沿地帶?！斑@里的人們很淳樸，但感覺整體文化思維保守一些，對新業態、新思潮的敏感度和討論熱度不如沿海地區。大學四年，除了專業知識，我更擔心自己會錯過捕捉時代前沿變化的那種敏銳感。”（P3-SSY）這種差距并非源于個體能力的優劣，而是地域性信息環境與社交圈層差異的客觀結果。當學生感受到所在城市難以提供他們期望中的現代化、前沿性體驗時，便容易產生一種與社會脫節的焦慮，質疑求學之地能否真正助力其實現個人成長的社會化期望。在部分學生及其家庭看來，選擇大學也是選擇一種未來的生活圈層，如果周圍環境無法提供所期待的視野和人脈，即便是“雙一流”，也可能意味著喪失某種潛在的成長機會成本。這種期望還體現出隨個人發展時序而重點轉移的特征：入學初期，關注點多在生活便利性的落差上；隨著年級升高，學生對實習、就業資源和文化氛圍的焦慮則日益凸顯。可見，城市資源是促進教育作為社會化通道的深層價值實現的關鍵要素。

五、多重挑戰下的

行動邏輯與策略調適

誠然，不利的地域性因素對于適應能力差的逆向求學生更可能構成消極的求學體驗，當他們長期無法完成心理調適時，就會陷入理想與現實落差的掙扎之中。而實際情況并非如此悲觀，不僅是因為入學西北本身具有各種積極的補償因素，更重要的是多數學生能通過自我調適后完成對情景的適應，實現從消極體驗到積極行動策略的轉變。

（一）認知重構：基于自我定位的體驗再定義

當代青年對求學體驗的理解呈現出高度的理性化與現代性特征，他們不再被動接受環境的賦予，而是主動參與意義的建構與詮釋。在逆向求學的獨特語境下，這種認知調適首先表現為對“見世面”這一傳統期望的創造性重構。區別于單純追求大都市的繁華，“見世面”被定義為對多元社會形態與生命樣態的深度感知。學生們往往將西北的煙火氣和人情味視為東部城市難以提供的獨特體驗，從而通過這種認知框架的轉換，將潛在的劣勢轉化為獨特的成長資本。其次，善于運用獨特性來消解地域的偏僻性，西北遼闊的自然景觀與深厚的文化積淀，被重新解讀為一種稀缺的體驗資源?！拔覐男∩钤谄皆?，所以非常喜歡山、草原和湖泊。假期能去各個景點轉轉，每處景觀都很美，這種體驗是內地城市沒有的。”（C3-LYQ）最后，他們將適應過程本身視為成長的必修課，將適應能力的提升視為教育收獲的一部分，從而能坦然接受起始階段的暫時不適感。這種認知框架的轉換標志著青年主體性的增強，他們通過意義的再生產將潛在的劣勢轉化為獨特的成長資本。

面對客觀存在的挑戰，逆向求學者展現出強大的能動性，積極識別并利用地域和院校層面的補償性資源以優化求學體驗。在地域層面，獨特的自然景觀與人文環境構成了重要的非物質性補償。學生們普遍將西北壯美的山川地貌視為一種稀缺的“恢復性環境”，通過深度游覽來緩解學業壓力、獲得情感慰藉，并將其內化為獨特的人生閱歷。獨具特色的地方飲食文化也常被學生視為一種日常的、有效的情緒調節與在地文化融入的媒介。“雖然我是江蘇人，但是北方胃，喜歡吃羊肉串、拉條子，特別是八元一碗的蘭州拉面，感覺沒有什么煩惱是一頓美食解決不了的。”（C2-WMY）在院校層面，那些無法被排名量化的軟性環境因素成為提升體驗滿意度的關鍵。例如，教師盡職盡責的教學態度、相對樸實的學風，以及院校管理中對學生訴求的積極回應，這些積極因素構成了一個非正式的支持系統，有效對沖了硬件條件上的不足，讓學生感受到超越物質條件的教育溫度，有效地促進了其對院校的情感認同與歸屬感。

求學體驗的調適更深層地源于學生清晰的自我定位和對現實條件的策略性接納。這種接納并非消極“認命”，而是基于成本收益分析與未來生涯規劃的主動選擇，體現了其在結構約束中尋求最優解的實踐理性。首先，風險規避構成了重要的決策動機。對于許多經歷過激烈升學競爭的學生而言，選擇西北高校是規避“二次備考”所帶來的巨大沉沒成本與結果不確定性的理性策略（閆淑情，2023）。有人坦言，“備考太辛苦，真的不想再經歷一次了。既然來了，還是把握好當下吧?！保≒2-LXM）這反映了其對決策風險與穩定收益的權衡。其次，這種選擇是一種基于自身競爭位勢評估的積極妥協。學生們普遍對自身在全國性教育競爭中的位置有清醒認知，他們將選擇西北高校視為在既定條件下實現學歷資本躍升、避免滑向更低層次院校的最優解。對生活風格與職業壓力的前瞻性預判也深刻影響了其適應策略，部分學生開始有意識地融入并內化西北地區相對舒緩的生活節奏，將其視為對抗普遍性“內卷”壓力的替代性方案。這種將地域特征與個人發展愿景相結合的思考，標志著其求學策略從短期的、工具理性的機會計算開始轉向與長期生涯規劃和生命價值追求相整合的價值理性探索。

（二）深度卷入：專注自我提升下的注意力分配

在應對逆向地域求學帶來的挑戰時，學生們通過系統深度地參與課堂學習與課外實踐，實現對消極環境體驗的替代性消解。這種投入超越了被動完成學業任務的范疇，表現為一種主動的、針對性的自我提升實踐。這種投入除了深度的課堂參與，即學生們通過積極互動、主動尋求導師指導、高質量完成課業來確立自身的學業價值，還包括積極參與各類學科競賽、科研項目及社團活動，借此構建一個以發展為核心的注意力分配框架。“我在學校的融媒體中心負責運營官方賬號，策劃選題、拍攝剪輯、分析數據，這些實踐不僅讓我技能拉滿，也讓我沒太多時間去糾結這里的實習機會不如東部多這些問題。”（C3-CYF）通過將精力聚焦于可掌控的成長維度，他們將求學體驗的重心從外部環境評價轉向了內部能力建構上，從而分散了對地域劣勢的過度感知。

對自我提升與外在環境關系的理性思考，是支撐學生持續投入的關鍵認知基礎。他們開始認識到，環境雖是重要影響因素，但并非個人發展的決定性變量，真正的成長引擎在于個體的主觀能動性與策略性選擇?；诖?，西北地區高校的某些地域特征被學生們創造性地解釋為促進學業投入的獨特優勢而非劣勢。“這里（蘭州）少了些大城市的浮華與喧囂，反而讓我能沉下心來讀書。在昆侖堂圖書館埋頭苦讀的日日夜夜，是我最充實、最接近學術本真的狀態。”（P2-LXM）這種認知將地理區位的偏遠轉化為精神空間的專注，將文化消費的相對單一解讀為深度學習的機會窗口，更有學生能從批判視角反思單一的都市中心主義成長觀?？傊趯W生的意義重構下，西北的地域特征從制約因素轉變為激發專注、促進深度學習的優勢場景。

在實踐層面，學生展現出強大的資源識別與整合能力，并體現出深度的行動卷入與情感參與特征。首先，他們善于識別并利用西北高校的特色學術資源。盡管所在學校綜合排名不具優勢，但學生們會識別和依托其國家重點學科、高水平實驗室等特色平臺，認為這些平臺能提供一流的設備、導師與項目支持，從而在特定領域獲得深度發展。其次，這種策略的應用進一步激發了情感的參與。持續的學業投入往往帶來顯著的成就感，例如通過完成高質量的學術論文或競賽獲獎，學生們獲得自我效能的強化，增強了追求知識的熱情。同時，在集體項目或社團活動中，他們與同學建立起深厚的情感聯結，這種基于共同奮斗的互助關系不僅緩解了異域適應的孤獨感，還轉化為持久的動力，推動個體從單純的任務完成轉向情感驅動的自我實現。這些行動共同塑造了積極的求學體驗，實現了全方位和真正意義上的場域適應。

（三）政策套利：精細時空規劃中的權且利用

西北地區高等教育作為國家區域協調發展戰略的重要組成部分，長期受益于中央與東部發達省份的對口支援政策。這一機制不僅緩解了教育資源的不均衡分布，還為逆向求學者提供了獨特的制度性機會結構。敏銳的學生及其家庭能主動識別并利用這些政策與區域間的“差價”，進行一種精明的教育策略實踐。這種政策套利行為通過暫時性地接受地域上的劣勢，來換取學歷層次、升學機會或符號資本上的超額收益。其政策基礎主要體現在三個方面：一是錄取分數差，即同等級別的高校（尤其是“雙一流”高校）在西北地區的錄取分數線普遍低于中東部競爭激烈省份，實現了“低分高就”；二是對口支援計劃，國內著名高校（如清華大學、中國人民大學等）對西北高校有援建任務，派駐教師、提供交流學習機會；三是特殊的升學與就業政策，包括更高的保研比例、面向西部的人才培養項目（如“西部地區人才培養特別項目”），以及基層就業補償代償政策。這些政策共同構成一個資源包，被學生視為可資利用的制度資本。

學生們對政策機會的利用是貫穿于求學全過程的一場精細化的時空規劃，其策略的核心在于將西北求學經歷建構為個人發展路徑中的策略性跳板。在擇校階段，他們往往以“低分高就”為切入點，選擇西北“雙一流”高校作為學歷升級的低風險選項。“我的分數沖刺一線城市名校差一點，調劑回家鄉省市的普通院校又不甘心。這里畢竟是‘雙一流’，能提供我需要的科研平臺和導師資源，權衡之下是最優解?！保≒3-QL）在校期間，他們積極爭取通過對口支援項目到東部名校交流訪學，同時竭力保持高績點，為保研做準備。“學校對口支援讓我碩士期間去外地名校交流了兩次，不僅拓寬了視野，還直接獲得了申博推薦信的可靠來源。”（P3-SSY）臨近畢業階段，他們的目標高度集中于通過保研或考研“回流”到東部發達地區的高校。憑借“雙一流”高校平臺的科研成果和學歷背書，尋求東部更優質的就業市場。部分學生也會利用基層單位就業學費補償和國家助學貸款代償等政策，在滿足特定服務期后獲得經濟補償。

這種以政策套利為核心的教育實踐呈現出以下鮮明特征。首先是顯著的工具理性。學生的求學選擇和行為邏輯緊緊圍繞成本—收益計算，將教育投入視為一種旨在最大化未來收益的投資。階段性的區位不便和文化不適都被折現為換取更高學歷符號、更優升學機會的必要成本。“說實話，來這里讀書主要是用四年的地域苦換一個211的title，為下一站鋪路?！保–3-LYQ）其次，這種實踐體現出相當的權宜性。學生們善于將各種政策碎片、制度縫隙和資源片段拼湊起來，組合成一條服務于個人目標的獨特路徑。他們未必對所在院校或地區有深厚的情感認同，而是權且利用現有條件達成階段性目標。最后是潛在的脫嵌性。當過度聚焦于跳板功能時，部分學生的學業參與可能呈現工具性參與而非價值性卷入。他們的學習動力可能主要來自外部考核（如績點、保研資格），而非對知識本身的內在興趣，與當下的學術共同體和校園生活產生疏離。然而，這種看似功利的行為，在高等教育競爭日益激烈的結構性壓力下，無疑是許多學生及家庭一種現實且理性的生存智慧。

六、結論與討論

（一）求學體驗是多重系統互動下的適應與調適

逆向地域求學體驗并非靜態的滿意度評分，而是在個體與嵌套的多重環境系統持續互動中動態生成的過程。不同的初始體驗會激活差異化的求學動機，并作為關鍵中介變量和動機，繼而引導個體采取相應的學業參與模式與求學策略。從最初的“景觀震驚”與心理落差到啟動認知重構，再到發展為深度卷入或政策套利的持續性實踐的過程，展現了體驗與策略隨個體生涯階段推移而演進的動態圖景。初始的消極體驗往往激發防御性策略，而求學動機在此扮演了中介角色：內在動機強化積極參與，推動體驗從負面轉向正面；反之，外在動機可能導致淺層策略，維持體驗的工具性平衡。例如，將地域劣勢解讀為專注契機的學生，更易激發內在動機，轉向深度學術投入；而持跳板作用心態的學生，則可能表現出強烈的工具理性，策略性地利用各類政策紅利。這種“系統—體驗—動機—策略”的連鎖反應，勾勒出一個以個體能動性為核心、與環境系統不斷調試的反饋循環模型（如圖2所示）。

基于逆向地域求學這一特定情境，可歸納出學生的三種主要教育實踐策略。一是整合平衡型策略，通過認知重構主動尋求地域文化中的積極元素，并將其與個人志趣相結合，力求在既有環境中實現學業與生活的均衡發展。二是價值內生型策略，聚焦于積極參與課堂、科研與社團活動，以自我提升為核心來分散對地域劣勢的關注，或主動選擇與地域特征相契合的生活節奏與價值觀念，從而實現從被動接受到主動認同的轉變。三是工具套利型策略，其核心邏輯在于精明的“政策套利”與資本積累，聚焦于利用西北高校的錄取分數差、保研政策和對口支援資源，將此地求學明確視為實現向東部名校或就業市場再次躍遷的過渡階段，其特征是濃厚的目標導向與計算理性。這些策略并非彼此排斥，同一個體在不同階段可能靈活運用多種策略，展現了其在結構約束下尋求最優解的實踐智慧。

（二）院校聲譽等關鍵因素的“權變性權重”

在求學體驗的生成機制中，院校聲譽和社會化期望作為兩大關鍵因素，展現出獨特的解釋空間與彈性。院校聲譽不是一個單純的教育質量評估標尺，而是與區域經濟發展水平、城市能級乃至就業市場潛力深度捆綁的符號，這導致學生在擇校決策中常常面臨“沿海普通高?！迸c“西北211高?！遍g的權衡困境。對于將西北高校納入考量范圍的學生而言，院校聲譽的決策權重被顯著抬高，成為對沖地理區位劣勢、實現學歷資本躍升的關鍵砝碼。而當學生入學后，若能通過保研、對口支援交流或借助“雙一流”平臺在升學就業中切實獲益，這種基于政策套利的成功體驗會進一步反向放大院校聲譽的功能效用，使其在個體的意義詮釋中從“不得已的妥協”轉變為“精明的策略選擇”。院校聲譽從一種外在、靜態的標簽轉化為一種可被個體敘事激活并強化的內生資本。

高等教育所承載的“見世面”這一社會化期望，在逆向求學過程中的地位則更為微妙且充滿張力。在實踐層面，學生對開闊眼界、接觸前沿、體驗多元文化的渴望，其重要性有時甚至超越對院校聲譽的單一追求，而現行教育質量評估體系卻幾乎徹底忽略了這一維度。學生雖面臨城市資源匱乏導致的期望落空，但在后亞文化認知框架下，當代青年愈發傾向于對體驗進行主動的、具身性的建構。西北地區在“見世面”暴露上的客觀不足（如文化生活相對單一、信息流速較慢）不僅被弱化，甚至反被重新詮釋為一種獨特的成長優勢，“見世面”的內涵從對都市繁華的被動消費，轉向對多元社會形態的主動探索。總之，學生的評價并非遵循固定不變的標準，而是根據自身處境、階段性目標與獲益體驗進行動態調整，呈現出一種“權變的權重”與巨大的自我解釋彈性，深刻地印證了自我說服效應與自我概念維護的心理機制。

（三）教育認同中的“嵌入性脫嵌”困境

在逆向地域求學這一特殊場域中，教育認同是由地理區位、社會評價、城市資源、管理風格與人文關懷等多重因素交織，并共同構建的復雜價值判斷。學生不僅在意院校的學術聲譽（身份認同），亦深切感受著所在地域的自然與人文環境（地域認同），并敏感于外界對自身求學選擇的目光與評價（“認同”的認同）。這種認同的多維性表明，提升求學體驗、培育學生對院校和地區的歸屬感，是一項超越課堂教學的系統性工程。它既對高等教育管理者提出了更全面、更精細化的要求，同時也為打破唯排名論的傳統質量觀，通過營造特色地域文化、構建溫暖校園等軟實力來贏得學生認同，開拓了更為廣闊的實踐空間。

教育認同折射出高等教育中深層的結構性問題。首先，它揭示了具身體驗與教育象征價值之間的尖銳矛盾。學生的日常感受與其所追逐的學歷符號之間存在持續拉扯，“選城市”還是“選學校”的困境，實則是身體感知的即時性與文憑資本的長遠性之間難以調和的沖突。其次，策略分化反映了工具理性與價值理性在教育實踐中的復雜交織。套利型策略將教育工具化，體現了對效率邏輯的極致遵從，而價值型策略則試圖在工具性壓力之外開辟一片價值理性的飛地。這種交織導致了一種“積極的疏離”或“嵌入性脫嵌”的悖論狀態：學生為了更好地嵌入未來的理想軌道需要有選擇地脫嵌于當下的生活共同體與文化氛圍，其高度的學業參與可能伴隨著對院校情感認同的淡漠。

（四）研究不足與反思

本研究通過聚焦“逆向地域求學”這一現象，揭示了地理遷移、院校層級與個體能動性交織下的復雜體驗，但亦存在若干局限。首先，為凸顯西北地域的特殊性，本文將論述重心置于自然環境、城市資源與宏觀政策等外部生態，而相對弱化了高校內部生態的一般性要素，如導師的指導風格、同輩群體的互動模式以及具體的科研訓練體驗。這些要素是構成求學體驗的基本面，其缺失使得對體驗生成的微觀機制剖析不夠完整。其次，本研究雖在取樣時考慮了異質性，但未在分析中對本科生與研究生群體進行類型學的區分與比較。事實上，兩者的求學動機、生涯階段目標與院校依賴度存在較為顯著的差異：本科生的適應更多關乎生活融入與身份轉變，而研究生的體驗則更緊密地與導師、科研平臺及職業前景綁定，這種差異有待進一步探討。最后，研究對象的時間跨度限于在讀學生，未能追蹤已畢業學生的生涯軌跡與追溯性評價。畢業生的就業質量、地域流動及其對西北求學經歷的長期價值重估，是檢驗逆向地域求學影響的關鍵證據，其缺席限制了對這一議題完整階段周期的理解。

七、結語

求學體驗作為高等教育質量評估的核心維度，不僅關乎學生個體成長的微觀敘事，更在教育振興與區域協調發展的宏大議題中具有特殊價值與深遠意義。提升教學水平與學術資源供給無疑是保證辦學質量與吸引生源的根本舉措，但僅聚焦于可量化的學術產出或硬件投入，易忽略學生日常生活的細微紋理與情感需求。正如本研究所揭示的，西北地區逆向求學者的具身體驗、心理落差與文化適應共同構成了求學旅程的真實圖景。傾聽學生的聲音，從日常表達中的資源訴求到對人文關懷的渴望，不僅是優化教育服務的重要信息來源，更是對教育公平理念的踐行。特別是在西北及類西北地區，高等教育承載著區域振興的戰略使命，忽視這些體驗可能導致政策執行的斷裂，削弱學生的歸屬感與地方認同。教育管理者與院校需將學生體驗置于改革議程的核心，賦予邊緣地區的求學故事以應有的關懷與書寫空間，以此推動高等教育的溫度與區域發展的厚度相輔相成。

對學生而言，當逆向求學成為人生旅程的一段既定事實，其核心課題便從“為何至此”的追問轉向“如何在此”的建構。這意味著需要一種清醒的自覺：認識到環境與自我發展之間并非簡單的決定關系，而是一種充滿張力的辯證關系。西北的廣闊天地可能意味著文化生活的相對單調，卻也提供了沉淀思想、遠離喧囂的獨特空間；院校的層次標簽或許是一種社會約束，但其中的師生互動、學術資源仍可成為個體成長的杠桿。成功的調適在于發展出一套靈活的“生存智慧”——既能理性利用政策紅利等工具性策略為未來鋪路，也能向內進行價值探索，在慢節奏中重新定義成功與幸福，培育出一種在逆境中保持樂觀、在不確定性中堅持行動的心理韌性。最終，這段獨特的逆向經歷恰恰可能成為一次深刻的自我淬煉。它使學生跳出慣常的軌道，在與不同環境的對話中重新認識自我與世界。正如古語所云，“磨而不磷，涅而不緇”，真正的成長并非全然避免磨礪，而是在歷經風沙洗禮后，內心那份對知識的渴求、對自我的堅守愈發篤定與澄明。

責任編輯：邢婷婷

《當代青年研究》2026年第3期

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