數字時代的文化再生產與流動：互聯網使用對大學生在校表現的影響及其異質性

張陳陳，復旦大學社會學系，主要研究方向為社會分層與流動、教育社會學；

李煜，復旦大學社會學系，主要研究方向為社會分層與流動。

［摘 要］互聯網已成為大學生獲取知識與信息的重要渠道，但其使用方式和效用可能因家庭背景差異而分化，從而對大學教育過程的公平性產生復雜影響。文章基于2018年中國大學生追蹤調查（PSCUS）數據，旨在揭示大學生互聯網使用方式對在校表現的影響及其效用的家庭背景異質性。研究發現：第一，互聯網使用方式存在家庭背景方面的差異，優勢家庭學生在工具、信息、社交、娛樂四類互聯網活動上都表現出更頻繁的使用態勢；第二，不同類型的互聯網使用對在校表現兼具“數字賦能”與“數字傷害”的雙重效應；第三，互聯網使用的效用存在明顯的家庭背景異質性，在優勢家庭學生放大工具使用優勢的同時，信息類互聯網活動也明顯彌補了弱勢家庭學生的信息劣勢。這表明，數字時代的大學教育過程中，互聯網既是階層優勢得以再生產的媒介，也為弱勢群體實現文化流動提供了新的路徑。大學教育應重視引導學生，特別是弱勢背景學生的互聯網使用策略，從而發揮互聯網促進教育公平的積極作用。

［關鍵詞］大學生在校表現；互聯網使用方式；數字不平等

『 一、研究問題 』

在現代社會，教育越來越成為影響個人社會經濟地位的重要因素，對優質教育機會的追求成為社會的共識，也成為教育社會學的熱點議題。關于高等教育不平等的研究表明，優勢家庭出身的孩子更容易獲得大學教育機會（李煜，2006；李春玲，2010），更高的學歷文憑也意味著更豐厚的教育回報（句國棟、陳云松，2024）。然而，作為從學校到工作的重要環節，高等教育過程一直以來受到的關注較少。概因社會普遍認為，考上好大學基本上等同于找到好工作。但從學校到工作的相關研究已經表明，即使是相同學校背景的畢業生，優勢家庭子女在畢業去向、就業質量、薪酬待遇等方面仍存在明顯優勢（李春玲，2023；岳昌君、張愷，2014）。大學期間的在校表現，如學業表現、黨員身份、干部經歷、實習經歷等，作為人力資本的典型代表，體現了個人掌握的知識、技能與非認知能力，顯著影響了大學生的升學機會、求職難度和薪酬待遇（李忠路，2016；李丁，2018；許多多，2017）。

近年來，國內一些研究開始關注到大學教育過程中的家庭背景差異，提出文化再生產機制、文化流動假設等多種理論解釋。研究發現，家庭背景的影響因在校表現的類型而異，優勢家庭子女具備更高的英語水平，更可能成為學生干部，但學業表現不一定更好（朱斌，2018）。家庭背景的影響也因學校層次而異：這一影響只在普通本科院校有用，在重點院校和高職院校幾乎沒有影響（李丁，2018；李春玲、郭亞平，2021）。有學者將大學教育過程比作一場迷宮尋寶游戲，優勢家庭學生因為熟悉大學和勞動力市場的游戲規則，在大學期間目標明確、早早準備；弱勢家庭學生則缺乏組織行動的目標，懵懵懂懂、憑直覺行動（鄭雅君，2023）。

互聯網的興起為這場迷宮尋寶游戲提供了可能的攻略。5G網絡的發展、智能設備的普及、豐富的網絡應用，模糊了在線與離線的界限，學生可以從網絡中解碼大學校園的游戲規則、習得精英階層的文化資本。但與此同時，網絡內容的廣泛性、分享方式的多元化、互動形式的頻繁性，使得互聯網使用方式的差異開始凸顯，網絡活動對現實生活的影響越來越不可忽視。那么，互聯網能否如預想中一樣，發揮促進文化流動的積極作用？

作為數字社會最活躍的群體，青年大學生嵌入互聯網的程度更深，使用互聯網的方式也更加多元，但大學生的數字不平等及其對在校表現的影響一直沒有得到重視。因此，本文試圖將數字鴻溝的分析視角引入大學教育過程，揭示大學生在使用溝和效用溝方面的家庭背景差異。具體而言，研究聚焦三個問題：（1）大學生的互聯網使用方式是否存在家庭背景的差異？（2）不同類型的互聯網使用方式如何影響大學生的在校表現？（3）在大學教育過程中，互聯網使用對在校表現的影響是否存在家庭背景的異質性？換句話說，它強化還是削弱了家庭背景導致的教育不平等格局？

『 二、文獻回顧與假設提出 』

（一）問題緣起：文化再生產還是文化流動

關于家庭背景在大學教育過程中是否還能發揮作用，國內外多項實證研究得出了不同結論，從而引發了理論爭議。其中，最具代表性的理論假設是布爾迪厄的文化再生產理論，認為精英家庭出身的學生從父母的言傳身教中習得并掌握了特定的文化資本，從而更適應大學的校園文化、評價標準和價值觀念，更容易得到教師的積極認可和評價（布爾迪厄、帕斯隆，2002；布爾迪厄，2004）。國內實證研究也發現，家庭背景越好，子女的學業成績排名越靠前、英語水平越優秀（李鋒亮等，2006；童星，2020）。在學生干部、黨員身份、獎學金等大學校園活動競爭中，優勢家庭的學生往往更具競爭優勢（高耀等，2011；朱斌，2018）。

以迪馬喬為代表的文化流動理論承認文化資本在決定學校成功方面的重要性，但反對文化資本的階層決定論。弱勢家庭子女可以在學校教育過程中逐漸習得文化資本，并且因為家庭缺乏經濟資本而更重視文化資本的培養，以借此縮小與精英階層子女的差距，從而實現向上流動（DiMaggio，1982）。國內也有研究表明，在高等教育階段，家庭背景對學業表現幾乎沒有影響（李丁，2018），甚至精英階層子女因其努力程度不如弱勢階層，導致學業成績較差（朱斌，2018）。貧困大學生和非貧困大學生之間的學業差距在大學期間顯著縮小，大學教育過程削弱了家庭背景的作用（許多多，2017）。

總體來看，文化再生產與文化流動的爭議焦點在于，文化資本是否能從學校中習得以及對誰的子女更有益（朱斌，2018）。但是，關于大學生在校表現的已有研究，忽略了互聯網作為提供豐富教育資源的新場所對文化再生產系列范式的沖擊。正如文化流動理論的前提假設所述，“人們可以從擴大化的社會網絡和社會場所中習得文化資本”（DiMaggio，1982）?；ヂ摼W為學生提供了學習文化資本的新場域。一方面，互聯網使得學校隱形的文化要求“顯性化”，學生能從網絡中掌握大學校園的游戲規則，獲得教師的積極認可與評價，習得精英階層的文化資本；另一方面，互聯網也能夠幫助個體早早明確目標規劃，通過網絡資源提升個人知識與技能，以取得更好的在校表現。但也有研究指出，尤其對高等教育群體來說，網絡使用也伴隨著時間擠占、網絡成癮、負面信息等數字傷害問題，并且數字受益更多的群體往往也是面臨傷害最大的群體（Blank & Lutz，2018）。更重要的是，互聯網使用的效果并非對每個個體都相同：如果互聯網活動對在校表現的積極影響對弱勢家庭學生來說更強，那么互聯網將發揮促進流動的作用；如果優勢家庭學生從互聯網使用中受益更多，那么互聯網反而推動了再生產。但是，大學生的互聯網使用方式對在校表現的影響及其效用的異質性，一直都未引起研究重視。

（二）數字時代的再生產：家庭背景、互聯網使用方式與在校表現

作為數字原住民（Digital Natives）的當代大學生，出生并成長于數字技術飛速發展的時代，互聯網深度融入并改變了他們的學習工作方式和社交娛樂生活方式。數字鴻溝的早期研究關注了網絡接入的不平等，發現家庭經濟狀況越好、父代文化水平越高，子女初次接觸互聯網的時間越早、擁有上網設備的可能性越高、設備種類越豐富（黃佩等，2008；Van Deursen & Van Dijk，2018）。

隨著信息技術的普及，手機、電腦等智能設備走向平價化，接入互聯網已不再是數字化的主要障礙，對于習慣了數字化生活的大學生更是如此。但在互聯網的使用方式上，大學生群體的內部分化并未消失。研究發現，大學生的互聯網使用，大致可以分為學習和生活工具、信息獲取、社交溝通、休閑娛樂等功能。并且，大學生的家庭背景越好，使用各種互聯網活動的頻率越高（韓子旭、吳愈曉，2023）。據此，可以提出以下假設。

假設 1：大學生的家庭社會經濟地位越高，參與各類互聯網活動的頻率越高。

1. 互聯網使用對大學生在校表現的影響：賦能還是傷害

不論計劃升學還是就業，要想獲得有優勢的畢業出路，都需要在大學教育過程中采取一套職業目標導向明確、大學生活合理安排的實踐圖式。已有研究通常考察的在校表現包括學業成績、英語水平、黨員身份、學生干部、獎學金等。這些經歷從不同維度體現了個人掌握的知識、技能與就業能力，對畢業出路產生顯著影響。在數字化時代，互聯網作為獲取知識與信息的“第二課堂”，在青少年的社會化過程中發揮了重要作用，互聯網使用對個體發展的影響也成為數字鴻溝研究的新關注點（Wei et al.，2011）。但是，國內外研究大多集中于互聯網使用方式對學業表現的影響，對學生活動等其他在校經歷的討論并不多。

關注互聯網使用對學業成績影響的相關研究發現，信息技術對學業表現的影響主要取決于如何使用互聯網，而非是否使用互聯網。如果將互聯網作為學習知識技能的工具，將有效提升學業表現；如果將互聯網用于娛樂聊天，則會侵占學習時間，從而造成負面影響（焦佑希、余秀蘭，2024；Kubey et al.，2001）。雖然現有研究已經發現，不同類型的互聯網活動對學業表現的影響存在差異，但對互聯網活動的分類大多比較隨意，只是簡單分為學習與娛樂兩種類型。在現實生活中，使用互聯網所需的技能通常還包括基本操作與辦公、安裝與使用應用軟件、線上搜索信息、在線交流與互動等（Van Deursen et al.，2016）。這些數字使用方式同樣發揮了重要作用：通過在線課程學習、借助互聯網資源完成課程作業等方式使用互聯網有助于提升學業表現。此外，與義務教育階段的標準化課程不同，大學的課程設置靈活而豐富，在考核方式上通常由平時成績和期末成績兩部分組成，這為學生采取策略性學習提供了空間，也為從網絡中習得大學校園的游戲規則、獲得教師的積極認可創造了可能。通過主動篩選課程難度較低的選修科目、優先選擇評分標準寬松的授課教師等方式，學生可以快速提升績點。而互聯網作為學生獲取信息的重要渠道，為這種績效導向型學習模式提供了信息支持。據此，可以提出以下假設。

假設2-1：對于學業活動而言，工具類互聯網使用發揮了積極作用。

假設2-2：對于學業活動而言，信息類互聯網使用發揮了積極作用。

假設2-3：對于學業活動而言，社交類互聯網使用發揮了消極作用。

假設2-4：對于學業活動而言，娛樂類互聯網使用發揮了消極作用。

對于學生活動表現而言，是否也因互聯網使用方式的不同而有所差異？關于信息技術對個人能力發展的研究提供了可能的注解，提出互聯網使用有利于提升個體的認知能力、文化資本和社會資本（李軍、孫中玉，2024；Calderón，2020）。首先，互聯網促進優質教育資源在全社會共享。學生可以利用互聯網提供的學習資源進行能力提升，也可以借助網絡資源更高效地處理日常生活中的各項事務。其次，數字技術在打破信息壟斷方面具有巨大潛力。在小紅書、豆瓣小組、知乎、抖音等平臺，大量用戶分享選課、備考、學生工作的經驗，詳細分析了學生該如何通過大學生活獲得保研資格和就業競爭力。這些關于學校游戲規則的攻略，一方面讓學生意識到學生活動經歷對畢業出路的重要性，從而明確目標規劃、提高參與在校活動的積極性；另一方面幫助學生了解學工組織的選拔流程，掌握組織學生活動的方法技巧，提高在校競爭成功的可能性，以獲得更好的學生活動表現。最后，網絡還成為互動交流的新空間。使用者能夠超越時間和空間限制進行互動，有利于個體拓展社會網絡、積累更多的社會資本（繆曉雷等，2023；Spottswood & Wohn，2020）。

但是，網絡沉迷也會帶來數字傷害（陳福平、謝怡景，2024）。首先，長時間使用互聯網可能產生網絡沉迷問題，使個體逃避現實生活，導致真實世界的社交隔離風險（Kuss，2013）；其次，網絡在拓寬信息來源的同時也容易產生信息過載壓力和信息繭房，導致信息獲取和在線社交的同質化（Bawden & Robinson，2009；Kaakinen et al.，2020）；最后，過多的線上活動不僅擠占了工作和學習時間，還會造成時間碎片化，對個體的思考能力、記憶力、注意力等產生負面影響，造成工作效率低下（Wilmer et al.，2017）。進一步區分互聯網使用方式的研究發現，將網絡用于工作還是娛樂會影響個體從網絡中獲得的信息類型，從而造成“知識差距”（Van Dijk，2005）。關注大學生網絡使用后果的零星研究也發現，社交類、工具類、信息類互聯網使用有助于大學生的社會資本積累，而娛樂類使用具有負面效果（韓子旭、吳愈曉，2023）。據此可以推斷，不同類型的互聯網活動對大學生在校表現的影響方向不同，提出以下假設。

假設3-1：對于學生活動而言，工具類互聯網使用發揮了積極作用。

假設3-2：對于學生活動而言，信息類互聯網使用發揮了積極作用。

假設3-3：對于學生活動而言，社交類互聯網使用發揮了積極作用。

假設3-4：對于學生活動而言，娛樂類互聯網使用發揮了消極作用。

2. 互聯網使用的異質性效應：誰受益更多

對于大學教育過程中互聯網使用放大還是縮小了在校表現的階層差距，大多停留在理論推演層面（趙聯飛，2015），實證研究較為缺乏。少數研究通過討論互聯網使用方式的階層差異，結合互聯網使用對學業表現的多重影響，推測其發揮了拉大階層差距的作用，但也沒有真正回答互聯網如何影響因家庭背景導致的教育不平等問題。青少年領域的數字不平等研究發現，與互聯網促進教育公平的理想愿景不同，學業成就的家庭背景差距并未隨數字技術的普及而縮小，“新數字鴻溝”（互聯網使用方式和使用后果的不平等）反而在一些國家呈現加劇態勢（OECD，2015）?？傮w而言，判斷互聯網強化還是縮小了教育不平等，關鍵在于互聯網使用對教育結果的影響對誰更有益，據此可以將已有研究大致分為兩類觀點。

資源替代假說認為，弱勢群體從互聯網中受益更多，因此互聯網促進了教育公平。一些研究指出，互聯網推動了優質教育資源共享，拓寬了青少年獲取信息的渠道，有助于提升學生的認知能力，并且對弱勢家庭學生的認知能力增值提升更大（方超等，2019）；互聯網使用時長對學業的負面影響也對優勢家庭學生更不利（龔伯韜，2022），從而縮小了教育差距。

但更多研究支持了資源強化假說，即優勢群體從互聯網中受益更多，從而使互聯網強化了教育不平等。不同群體在互聯網使用方式和通過互聯網獲益能力方面的差異是導致互聯網使用產生差異化影響的主要原因（DiMaggio &Hargittai，2001）。首先，優勢家庭的父母會控制兒童的上網時長、監控上網內容（Nagy et al.，2023），督促子女將網絡用于學習而非娛樂，從而獲得更好的學業表現（Desimoni et al.，2024）。與之相反，低收入家庭的孩子更頻繁地使用互聯網進行在線娛樂和聊天，導致他們的學業成績更差（Camerini et al.，2018）。國內研究也發現，家庭背景越好，學生越可能將互聯網用于學習，越不可能使用互聯網娛樂和社交（許琪，2023）；互聯網學習偏好對學業成績的積極影響隨著家庭社會經濟地位的提升而擴大（陳純槿、顧小清，2017），從而拉大了學業表現的家庭背景差距。其次，優勢群體通常能夠利用所掌握的資源更快地獲取信息，更擅長使用數字技術并將收益最大化，而這一優勢又被更先進的上網設備所強化，從而強化了其階層優勢（Van Deursen & Helsper，2015；Wei et al.，2011）。

但是，義務教育階段的實證發現并不完全適用于大學階段的學業表現。與義務教育階段相比，大學生活至少在兩個方面存在不同。第一，資源強化假說強調了父母監管對子女互聯網使用偏好的影響，而大學生主要寄宿在學校，受父母監管程度較低，網絡使用時間更多、使用方式也更多元，因而其網絡使用偏好可能不同于中小學生。研究表明，大學生的家庭社會經濟地位越高，工具、信息、社交、娛樂類互聯網活動的使用頻率也都會更高（韓子旭、吳愈曉，2023）；數字技術的收益與傷害同時存在，共同影響個人生活（陳福平、謝怡景，2024）。第二，如前所述，大學階段的學業考核標準與義務教育階段不同，具有模塊化和多元化特征，因此學生的學習策略也會影響學業表現。這提升了大學階段互聯網作為獲取信息渠道的重要性，使得互聯網同時具備了資源替代和資源強化的可能。

具體而言，使用圖書館數據庫檢索學術資料、使用辦公軟件寫作論文、使用專業軟件進行課堂展示、在線上課等工具性活動是大學學習生活的日常行為。優勢家庭學生擁有更高的互聯網使用技能，從小培養出的數字能力讓他們熟知如何使用網絡工具提高學習效率、獲得更好的學業表現（趙聯飛，2015），因此更可能從工具使用類活動中受益。對于弱勢家庭學生來說，他們使用電腦的熟練程度較低，適應并應用大學的數字化基礎設施的難度較大，很難利用學校信息資源服務于學習（Goode，2010），也不太可能參加在線學習課程以提高技術能力（Hansen & Reich，2015），因而更不可能從互聯網活動中受益。但是，互聯網也在重塑知識技能獲取的階層格局。大學校園的游戲規則、文化要求、評價標準等默會知識往往被優勢家庭掌握，形成隱性的信息壟斷。如今，弱勢家庭出身者能夠通過網絡渠道獲取優勢家庭的“軟技能”，使得信息類活動出于打破信息壟斷的目的而發揮了縮小階層差距的作用。據此，可以提出以下假設。

假設 4-1：對于學業活動而言，優勢家庭學生從工具類互聯網活動中受益更多。

假設 4-2：對于學業活動而言，弱勢家庭學生從信息類互聯網活動中受益更多。

類似地，在學生活動方面，優勢家庭學生可能更擅長利用網絡資源高效處理學工事務，因此從工具使用類活動中受益更多；同時，如果信息類活動有助于打破信息壟斷，那么弱勢家庭學生也可能從信息類互聯網活動中了解學工組織的選拔流程與標準，掌握組織活動、人際溝通的方法技巧，因此從信息類活動中受益更多。據此，可以提出以下假設。

假設 4-3：對于學生活動而言，優勢家庭學生從工具類互聯網活動中受益更多。

假設 4-4：對于學生活動而言，弱勢家庭學生從信息類互聯網活動中受益更多。

『三、數據、變量與方法』

（一）數據

本 研 究 采 用 中 國 社 會 科 學 院 社 會 學 研 究 所“中 國 大 學 生 追 蹤 調 查 ”（PSCUS）2018年在校生調查數據。該調查自2013年開始正式實施，面向全國不同類型高校，每年執行追蹤調查。調查采用多階段混合抽樣方法，從學校、專業、班級三個層次進行抽樣。2018年的調查收集了全國17所院校的專、本、碩、博各學段學生數據?？紤]到高職院校學生以及碩博階段研究生的學習生活方式、在校發展規劃與本科生存在一定差異，因此將分析樣本限定為本科生。刪除分析變量的缺失值之后，最終進入分析的大學生樣本量為5648人。

（二）變量

1. 因變量

在校表現選擇了學業成績、干部經歷、黨員身份三個指標。學業成績作為學業活動的代表，反映了學生所掌握的專業知識，體現了個人的認知能力與學習能力。學業成績的測量來自學生“目前的學習成績在同年級同專業學生中的排名”?？紤]到大學專業的招生規模較小，將學生成績排名均分為四個等級，依次賦值為1、2、3、4。

干部經歷作為學生活動的典型代表，體現了學生在班級和校園活動中表現出來的領導能力、組織能力、溝通與協調能力。干部經歷為二分變量，如果擔任過學生會、團委、黨委、社團或班級干部，則定義為擁有學生干部經歷，賦值為1，沒有擔任過則賦值為0。

本研究還采用了黨員身份作為在校表現的指標。大學校園發展黨員時綜合評估了學生的學業成績、學生活動表現等多方面的能力。一般來說，學業成績越好、在學生活動中表現越積極，成為黨員的可能性越高（李丁、唐承祚，2016）。黨員身份為二分變量，如果當前的政治面貌是預備黨員或黨員，則定義為具有黨員身份，賦值為1，否則賦值為0。

2. 自變量

參考以往研究的分類標準（韓子旭、吳愈曉，2023），根據使用互聯網的目的和功能差異，將大學生的互聯網活動大致劃分為四種類型。與在線學習、提高工作效率相關的活動被歸為“工具類活動”；與獲取資訊、提升認知相關的活動被歸為“信息類活動”。工具類使用與信息類使用都體現了個人查找、使用信息的能力。但二者的區別在于，工具類活動傾向于學生本人主動利用互聯網資源學習知識，信息類活動則偏向于學生在上網過程中被動、無意識地接收到相關信息。例如，盡管并非有意搜索，學生還是經常刷到網絡平臺推送的高績點攻略、面試指南等關于學校游戲規則的信息，這是軟件的算法推薦規則所決定的。那些在使用互聯網方面更主動、更有興趣、更具創造性的人，無疑會比那些沒有動力的人 更 擅 長 學 習 、使 用 網 絡 技 術 并 從 中 獲 益（Ghobadi & Ghobadi，2015；VanDeursen & Van Dijk，2015）。這也意味著，工具類互聯網活動對學業表現的促進作用應該會更強。此外，將與即時通信、情感交流相關的活動歸為“社交類活動”，與純粹放松身心、休閑娛樂相關的活動歸為“娛樂類活動”。

調查問卷設計了一個量表，測量大學生常用互聯網活動的使用頻率。參照互聯網活動的分類標準，對量表內容進行歸類。量表的每個題項對應5個選項，“從不=1；每月幾次=2；每周幾次=3；每天幾次=4；幾乎總是=5”。對于每種類型的互聯網使用頻率進行主成分因子分析和標準化處理，生成工具類、信息類、社交類、娛樂類四種類型的互聯網使用因子（見表1）。

家庭社會經濟地位變量是通過因子分析后生成的連續變量。由于父母的職業地位、教育水平、家庭收入均顯著影響學生的在校表現，參考已有研究對家庭社會經濟地位的處理方式（黃超，2018；韓子旭、吳愈曉，2023），對父母職業聲望得分、父母平均受教育年限、家庭月收入對數三個變量進行主成分因子分析（累計方差貢獻率為73.63%，KMO值為0.717），生成家庭社會經濟地位的綜合指標變量，并將其取值范圍標準化為0~10，數值越大表示家庭社會經濟地位越高。

在回歸模型中，努力預期是一個關鍵的控制變量，如果個人相信努力就會有回報，那么他會在學校表現更加積極。其他控制變量還包括學科類別、所在年級、出生時的戶口類型、性別、是否獨生子女等變量。所有變量的描述性統計特征見表2。

（三）分析步驟與方法

本研究逐步分析互聯網使用方式對在校表現的影響。首先，關注互聯網使用方式是否存在明顯的群體差異，通過線性回歸模型來實現。其次，估計各類互聯網使用方式對在校表現的影響。當因變量為學業成績時，采用定序邏輯回歸模型；當因變量為干部經歷、黨員身份時，采用二分類邏輯回歸模型。最后，在異質性分析中引入家庭社會經濟地位和互聯網使用方式的交互項，考察互聯網使用的效應是否會因家庭社會經濟地位而異?？紤]到未被測量到的學校因素可能會對互聯網使用方式和在校表現產生影響，在分析時將學校以固定效應的方式納入模型，以最大化地排除學校因素差異造成的估計偏誤。

『四、研究發現 』

（一）大學生群體的互聯網使用情況

家庭背景對各類互聯網使用頻率的影響模型如表3所示?？梢园l現，四類互聯網使用頻率都存在顯著的家庭背景差異。控制其他變量之后，學生的家庭社會經濟地位越高，在工具類、信息類、社交類、娛樂類互聯網活動上的使用頻率均越高。假設1得到支持。

（二）互聯網使用對大學生在校表現的影響

表4匯總了互聯網使用方式對大學生在校表現的影響。結果發現，不同類型的互聯網對大學生在校表現的影響方向存在差異。當其他因素保持不變時，工具類互聯網使用頻率越高，學生的學業成績越好，擔任學生干部、擁有黨員身份的可能性越高。信息類互聯網使用在學業成績和干部經歷方面也發揮了類似的積極效果。假設2-1、2-2、3-1、3-2得到支持，工具類互聯網使用和信息類互聯網使用有助于提升學生的在校表現。

與之相反，娛樂類活動在三類在校表現上都表現出顯著的負面影響。娛樂類互聯網使用頻率越高，學生的學業成績越差，成為學生干部和黨員的可能性均越低。假設2-4、3-4得到支持，娛樂類互聯網使用對學生在校表現產生了負面效果。

社交類互聯網使用在所有因變量上均不存在顯著影響。這可能是因為社交類互聯網使用因子來自兩個題項的回答：“與同學、朋友和家人聯系（微信、QQ）”“查看社交網絡，如朋友圈、QQ空間”的日常使用頻率。變量分布顯示，在這兩個題項上選擇“每天幾次”和“幾乎總是使用”的比例分別達到84.31%、79.82%。這說明，不論是日常生活的溝通交流還是班級課堂的重要信息通知，幾乎都通過微信、QQ等社交軟件傳達。在朋友圈、QQ空間高頻率分享生活動態、經營社交圈，也成為大學生的日常習慣。社交軟件使用已經成為大學生校園生活的基本工具，可能是導致其無法有效預測在校表現的原因。假設2-3、3-3未能得到支持。

此外，家庭背景對大學生在校表現的影響也值得關注?？刂破渌兞亢螅彝ド鐣洕匚辉礁?，學生的學業成績越好，成為學生干部的可能性越大。這一發現支持了文化再生產理論，即在學業成績、學生干部等校園活動競爭中，家庭背景仍然發揮了積極影響。黨員身份模型略有不同，家庭背景對學生黨員身份的影響并不顯著。這可能與不同階層大學生的就業取向有關（李春玲、郭亞平，2021）。優勢家庭學生傾向于體制外就業，而黨員身份被視為體制內就業的必備條件之一，這在一定程度上影響了優勢家庭學生的入黨積極性。補充數據分析發現，家庭社會經濟地位越高，學生體制外就業的意愿越強，同時提交入黨申請書的可能性越低，這可能在一定程度上削弱了家庭背景對黨員身份的影響。

（三）互聯網使用效應的家庭背景異質性

結合表3和表4來看，優勢家庭大學生的各類互聯網使用都很頻繁，并且數字技術的收益與傷害對大學生同時成立。那么誰能從互聯網使用對在校表現的影響中受益更多？為回答這一問題，在表4模型的基礎上，依次加入家庭社會經濟地位與四類互聯網活動變量的交互項?；貧w結果見表5。

從工具類互聯網使用的效應來看，在對學業成績的影響方面，控制其他變量后，主效應顯著為正，與家庭社會經濟地位的交互項在0.1的顯著性水平上也顯著為正，說明工具類活動可以顯著提升學生的學業成績，且這種積極影響隨學生家庭背景的提高而增強，假設4-1得到支持。在對干部經歷和黨員身份的影響方面，工具類互聯網使用的交互項均不顯著，假設4-3未能得到支持?？赡艿慕忉屖牵彝ケ尘爸饕ㄟ^提高學生的組織協調與人際交往能力來影響其成為學生干部的可能性，而工具類互聯網使用帶來的技能提升更多體現為任務執行與工作效率的提升。

從信息類互聯網使用的效應來看，其與家庭社會經濟地位的交互項在學業成績變量上顯著為負且主效應顯著為正，說明信息類活動顯著提升學生的學業成績，但這種積極影響隨學生家庭背景的提高而減弱。在干部經歷的影響方面，信息類互聯網使用的交互項在0.1的顯著性水平上為負且主效應顯著為正，說明信息類活動對干部身份的積極影響隨家庭背景的提高而減弱。黨員模型也發現，盡管主效應并不顯著，但信息類互聯網使用的交互項在0.1的顯著性水平上為負?？傮w而言，假設4-2、4-4得到支持，信息類互聯網使用幫助弱勢家庭學生在學業表現、學生活動方面受益更多。換言之，不論是學業表現還是學生活動表現，信息類互聯網活動均明顯彌補了弱勢家庭學生的信息劣勢。

『五、分析與討論 』

關于大學教育過程中的家庭背景影響研究，長期以來都是圍繞文化再生產范式展開討論的，忽略了互聯網作為提供豐富教育資源的新場所，其使用方式和效用可能因家庭背景而異，從而會對文化再生產機制形成沖擊。本文將數字鴻溝的分析視角引入大學教育過程，基于2018年PSCUS數據，區分了工具、信息、社交、娛樂四種類型的互聯網活動，討論了不同類型的互聯網使用方式如何形塑了大學生的在校表現及其效應的家庭背景異質性。

首先，大學生的互聯網使用方式存在家庭背景的差異。在工具、信息、社交、娛樂四類互聯網使用方式上，來自較高家庭社會經濟地位的學生都表現出更積極、更頻繁的使用態勢。數字工具的不平等使用已經成為數字鴻溝的關鍵方面。

其次，不同類型的互聯網使用方式對大學生在校表現的影響具有多重效應。工具類、信息類互聯網使用顯著提升了學生的學業成績與成為學生干部和黨員的可能性。娛樂類互聯網使用則對三類在校表現均產生了顯著的消極影響。數字賦能與數字傷害同時存在，共同形塑了大學生的校園生活。

最后，不同類型的互聯網使用方式對在校表現的影響因家庭背景而異。優勢家庭學生放大了工具類互聯網使用在學業活動方面的優勢；弱勢家庭學生也從信息類互聯網使用對學業表現和學生活動表現的積極作用中受益更多。互聯網技術既成為優勢階層鞏固再生產的工具，也為弱勢群體突破信息劣勢提供了新的可能路徑。

在數字時代，互聯網已經深度滲入高校學習和生活的方方面面。本研究試圖通過討論不同家庭背景的大學生在互聯網使用和效應上的差異，回應在數字時代高等教育促進文化再生產抑或文化流動這一經典爭議，希望能在一定程度上加深對高等教育不平等過程的理解。研究表明，互聯網在高等教育過程中同時扮演了不平等“加速器”與“緩沖器”的雙重角色。作為“加速器”，工具類使用的優勢被優勢家庭學生放大；作為“緩沖器”，信息類活動則有效彌補了弱勢家庭學生的信息劣勢。因此，高校在推進數字化校園建設時，不應止步于提供網絡接入保障，更要注重數字素養的培育，尤其是面向弱勢家庭學生?？梢酝ㄟ^開設工作坊、信息素養通識課等形式，主動將那些隱藏在網絡中的默會知識（如學術資源檢索、高效辦公軟件使用、學生活動能力提升）進行系統化、顯性化的傳授，引導學生從被動的“信息瀏覽者”轉變為主動的“工具運用者”，從而增強互聯網促進教育公平的積極作用。

由于數據和其他方面的限制，本文也存在一定的局限。首先，本文未能直接回應互聯網使用方式整體而言是推動了文化再生產還是促進了文化流動，這一問題有待后續進一步研究。其次，本文缺乏直接測量數字技能的指標，研究將受訪者報告的互聯網使用行為頻率等同于個人所掌握的數字技能。雖然特定的互聯網使用行為與該方面技能相關，但更好的方式是使用測量數字技能的專業題器。最后，數智時代人工智能技術的快速發展，正在重塑青年的學習生活和勞動方式，帶來勞動力市場需求變革。對AI工具的使用能力正在成為數字技能的新維度，有待未來進行更精細的研究設計。

責任編輯：張亮

《當代青年研究》2026年第1期

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