重審英國(guó)教育大眾化：從“優(yōu)績(jī)主義”危機(jī)到“無(wú)聲的革命”

20世紀(jì)50年代以來(lái)，世界主要國(guó)家?guī)缀跬瑫r(shí)邁入了教育的大眾化時(shí)代，這是現(xiàn)代社會(huì)最重要的現(xiàn)象之一。劍橋大學(xué)歷史學(xué)家彼得·曼德勒《優(yōu)績(jī)主義的危機(jī)：“二戰(zhàn)”以來(lái)英國(guó)向大眾教育的轉(zhuǎn)型》一書是對(duì)英國(guó)教育大眾化現(xiàn)象的研究，他以細(xì)膩的歷史分析揭示了英國(guó)如何完成大眾化轉(zhuǎn)型以及這一轉(zhuǎn)型與社會(huì)流動(dòng)的關(guān)系，其思考和結(jié)論或可予同樣身處教育大眾化洪流中的中國(guó)學(xué)者及民眾以啟迪。若用最簡(jiǎn)潔的話語(yǔ)總結(jié)，筆者以為，他最具啟發(fā)性的思考與分析是兩點(diǎn)，其一，他通過(guò)細(xì)密的歷史爬梳指出，推動(dòng)教育大眾化的主要力量并非來(lái)自官方，而來(lái)自民間；其二，他將“教育與社會(huì)流動(dòng)”這一經(jīng)典議題置于長(zhǎng)時(shí)段中分析，從而提供了更全景的視角。同樣重要的是彼得·曼德勒分析的方法，這種方法啟示我們，在研究復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，敘述本身就具有力量，真正的洞見并不源于數(shù)據(jù)堆砌和復(fù)雜的模型，而源于扎實(shí)的、綿密的敘述，這種手工匠人式的慢功夫可能將我們帶回歷史深處，帶回事實(shí)本身。

重審?fù)苿?dòng)教育大眾化轉(zhuǎn)型的力量

曼德勒全書的核心問(wèn)題是，“二戰(zhàn)”以后英國(guó)的教育大眾化是如何實(shí)現(xiàn)的？以往對(duì)此問(wèn)題的研究汗牛充棟，但主要訴諸政策分析，認(rèn)為是政府出臺(tái)的系列政策推動(dòng)了轉(zhuǎn)型的發(fā)生，“我們對(duì)教育史的敘述一直都是巧妙地適應(yīng)著這些政治里程碑”。這實(shí)際上也是筆者多年前學(xué)習(xí)外國(guó)教育史時(shí)的基本感受，一個(gè)個(gè)法案或政策成為需要記憶的關(guān)鍵點(diǎn)，它們串聯(lián)起來(lái)，即成歷史。教育大眾化轉(zhuǎn)型真的是如此發(fā)生的嗎？曼德勒巧妙地運(yùn)用20世紀(jì)40年代以來(lái)的社會(huì)科學(xué)研究及各類史料，通過(guò)細(xì)密爬梳，在一定程度上顛覆了傳統(tǒng)敘述，揭開歷史的一角，指出推動(dòng)教育大眾化轉(zhuǎn)型的力量不是“自上而下”的，而是“自下而上”的。

《優(yōu)績(jī)主義的危機(jī)：“二戰(zhàn)”以來(lái)英國(guó)向大眾教育的轉(zhuǎn)型》

1944年的《巴特勒法案》將普及的、免費(fèi)的中等教育與“優(yōu)績(jī)主義”（meritocracy）共同確立為基本原則。“優(yōu)績(jī)主義”的核心意涵是，教育資源的分配不應(yīng)基于社會(huì)階層，而應(yīng)基于個(gè)人的“能力”與“努力”。個(gè)人的“能力”與“努力”當(dāng)然存在差異，因而優(yōu)績(jī)主義原則下的教育資源分配一定是非均等的，在優(yōu)績(jī)主義的倡導(dǎo)者眼中，這種非均等被認(rèn)為是真正的“公平”。英國(guó)的情境中，這意味著孩子將通過(guò)“11+”（被視為能衡量“能力”與“努力”）被分配至文法學(xué)校、技術(shù)學(xué)校與現(xiàn)代學(xué)校（當(dāng)然，曼德勒揭示出，在現(xiàn)實(shí)中，很可能只存在文法學(xué)校與現(xiàn)代學(xué)校的雙軌制）。理想的假設(shè)是，三類（兩類）學(xué)校之間享有同等地位。在官方和長(zhǎng)期以來(lái)教育史的敘述中，“優(yōu)績(jī)主義”及三軌體系在20世紀(jì)60年代中期才遭遇挑戰(zhàn)，并逐漸被瓦解。

曼徹斯特文法學(xué)校內(nèi)，一名教師正在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)使用機(jī)床。

然而，這是對(duì)歷史的極度簡(jiǎn)化，甚至是誤讀。20世紀(jì)以來(lái)，英國(guó)已逐漸成為民主國(guó)家，“民主”不僅僅是政治意義上的——公民可以參與選舉與投票，更是社會(huì)意義上的，在民主國(guó)家，醫(yī)療、就業(yè)、住房、教育等社會(huì)保障被視為平等公民身份的必要條件。二戰(zhàn)后，英國(guó)更是邁入社會(huì)保障充分的福利國(guó)家時(shí)代，生活在這樣的時(shí)代，人民對(duì)未來(lái)的預(yù)期趨于樂(lè)觀，這自然導(dǎo)致了“嬰兒潮”與人口膨脹的出現(xiàn)，同時(shí)，人們期待自己的孩子過(guò)上更好的生活——教育既被認(rèn)為是通向更好生活的主要途徑，也被視為更好的生活本身，這使得接受教育的需求大幅上升。更關(guān)鍵的是，福利國(guó)家的發(fā)展形塑了新的民情，民眾心中對(duì)教育、醫(yī)療等事業(yè)有了更高的期待與要求，在教育方面，如若用中國(guó)的俗語(yǔ)——他們不僅要求“有學(xué)上”，更要求“上好學(xué)”。三類（兩類）學(xué)校并未享有同等地位，文法學(xué)校顯然最受尊崇，而且，只有邁入文法學(xué)校的孩子未來(lái)才有機(jī)會(huì)上大學(xué)、接受高等教育，因而，家長(zhǎng)們自然會(huì)期待自己的孩子能上文法學(xué)校，曼德勒書中有十分形象的說(shuō)法，“沒(méi)有人建議一些人應(yīng)該去好醫(yī)院，而其他人應(yīng)該去一般的醫(yī)院，為什么在中等教育中要給家長(zhǎng)這樣的選擇”。而且，在一個(gè)日益民主化的時(shí)代，隨著相關(guān)社會(huì)研究的推進(jìn)，人們?cè)絹?lái)越清晰地認(rèn)識(shí)到，一個(gè)孩子在早期選拔測(cè)試中所表現(xiàn)出的“能力”與社會(huì)出身高度相關(guān)，這就挑戰(zhàn)了“11+”這種能力測(cè)試及后續(xù)差異化分配的合法性。

正是人口膨脹、更多的教育需求以及福利國(guó)家所形塑的民情推動(dòng)了一系列連鎖反應(yīng)。其一，選拔的時(shí)間點(diǎn)一再推遲，地方教育當(dāng)局在20世紀(jì)50-60年代開始廢除“11+”，隨后進(jìn)一步淡化16歲時(shí)的選拔，最后將選拔推遲至“18+”。其二，中等教育階段學(xué)校的差異日漸抹平，三軌體系或雙軌體系被綜合學(xué)校取代。其三，高等教育向越來(lái)越多的人開放，羅賓斯原則的核心在于，高等教育應(yīng)該提供給所有有能力、有意愿追求高等教育的人。

這就是優(yōu)績(jī)主義的危機(jī)與教育的大眾化——當(dāng)然，上述概述是一個(gè)過(guò)于簡(jiǎn)化的版本，已失去了原書的滋味。驅(qū)動(dòng)這一轉(zhuǎn)型的力量是“無(wú)聲的革命”，這些力量并沒(méi)有寫在官方法案或政策里，甚至從未形諸文字，而是一股無(wú)法阻抑的暗流，悄然改變著一切。馬金森指出，在達(dá)到最低富裕程度（minimum affluence）的國(guó)家中，相比政策驅(qū)動(dòng)和經(jīng)濟(jì)需求，城市中產(chǎn)階級(jí)對(duì)高等教育的追求（因?qū)ι鐣?huì)機(jī)會(huì)和社會(huì)地位的追逐而生）是高等教育入學(xué)率增長(zhǎng)的主要解釋因素（Marginson, 2016），曼德勒基于英國(guó)案例的分析為此議題提供了更具體的洞見。

在長(zhǎng)時(shí)段中認(rèn)識(shí)教育與社會(huì)流動(dòng)的關(guān)系

教育大眾化可能帶來(lái)怎樣的社會(huì)影響？社會(huì)流動(dòng)是其中之一。曼德勒全書潛藏的另一條暗線即是教育與社會(huì)流動(dòng)的關(guān)系，這是教育社會(huì)學(xué)的經(jīng)典命題，相關(guān)研究同樣汗牛充棟。自2018年進(jìn)入高等教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，筆者就不斷接觸這一話題（雖然出于多種原因，并未研究過(guò)它）。曼德勒對(duì)此話題獨(dú)特的貢獻(xiàn)在于，他將教育與社會(huì)流動(dòng)的關(guān)系置于長(zhǎng)時(shí)段中分析，尤其是涵蓋了英國(guó)社會(huì)流動(dòng)的黃金時(shí)代和黃金時(shí)代之后，這就提供了一個(gè)看待問(wèn)題的更全景的視角。

在英國(guó)社會(huì)流動(dòng)的黃金時(shí)代（20世紀(jì)50-80年代），因?yàn)樯鐣?huì)結(jié)構(gòu)的改變（專業(yè)的、管理性的工作比例增加，體力工作的比例在減少），無(wú)論受教育程度如何，大多數(shù)人都經(jīng)歷了向上流動(dòng)——至少是短程的或階段性的流動(dòng)。而且，隨著這一時(shí)間段教育機(jī)會(huì)的擴(kuò)張，教育確實(shí)促成了社會(huì)流動(dòng)。雖然優(yōu)勢(shì)階層在教育擴(kuò)張中更可能利用其文化資本搶占優(yōu)勢(shì)，比如，哈爾西的研究發(fā)現(xiàn)，高階層（工薪階層）只占總?cè)丝诘?0%-15%，在進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生中卻占52%，“但這并不能否定這樣一個(gè)事實(shí)：所有受過(guò)高等教育的人都進(jìn)入了第一類階層，包括幾乎所有來(lái)自工人階層背景的人”。

在黃金時(shí)代之后，向上社會(huì)流動(dòng)的機(jī)會(huì)開始縮減，這是因?yàn)樯蠈泳蜆I(yè)機(jī)會(huì)減少，還是由于“構(gòu)成效應(yīng)”（compositional effect），還是由于向下流動(dòng)不足，抑或是由于其他因素（比如教育）？顯然，機(jī)會(huì)縮減并不是單一因素導(dǎo)致的，這些因素都在發(fā)揮作用，但前三個(gè)因素棘手或令人不快，于是，政客們?cè)诮?jīng)濟(jì)學(xué)家的幫助下將目光轉(zhuǎn)向了教育，喬·布萊登和斯蒂芬·梅欽等經(jīng)濟(jì)學(xué)家的研究表明，教育不平等加劇了收入不平等（盡管其后經(jīng)濟(jì)學(xué)家的觀點(diǎn)也有所變化）。2008年金融危機(jī)之后，社會(huì)中曾洋溢的樂(lè)觀與進(jìn)步情緒開始消退，對(duì)社會(huì)流動(dòng)性的擔(dān)憂在大眾中也開始急劇增長(zhǎng)，對(duì)各黨派來(lái)說(shuō)，教育在此時(shí)更是成為一個(gè)趁手的、易于獲得選民支持的工具，他們趁此推出了各自青睞的教育方案——無(wú)論這些方案是否可能真的促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)。右翼自然將社會(huì)流動(dòng)性下降歸咎于綜合學(xué)校，因而希望重振文法學(xué)校——這意味著優(yōu)績(jī)主義有抬頭之勢(shì)，但“民主”的力量仍然主導(dǎo)著教育方案的制定，維持中等教育的高標(biāo)準(zhǔn)，解決學(xué)業(yè)成就差距，捍衛(wèi)羅賓斯原則仍然是政客們重要的工作。

英國(guó)吉爾福德文法學(xué)校。該校歷史可追溯至1509年羅伯特·貝克漢姆去世后，于1512年成立管理機(jī)構(gòu)。

由上，我們可以看到，教育與社會(huì)流動(dòng)的關(guān)系很難以“促進(jìn)”或“不促進(jìn)”這樣簡(jiǎn)單的命題回答（遺憾的是，很多統(tǒng)計(jì)分析最后得出的都是這樣的結(jié)論），它隨著不同的政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)情境而有所變化，長(zhǎng)時(shí)段分析的優(yōu)點(diǎn)正在于能提供對(duì)復(fù)雜問(wèn)題更全景的認(rèn)識(shí)。曼德勒也特別提醒我們對(duì)2008年以后的情況慎下判斷，因?yàn)槲覀兙嗄菚r(shí)還不夠遠(yuǎn)，還不足以擺脫“在教育議題上司空見慣的即時(shí)性文化評(píng)論”。

如何研究復(fù)雜的問(wèn)題？

前述深具啟發(fā)性的思考是如何得出的？曼德勒想必是花費(fèi)了很多功夫的。坦白來(lái)講，翻譯這本書并不容易，因?yàn)槠渲猩婕暗臅r(shí)間段很長(zhǎng)，細(xì)節(jié)也非常多。我很快就把握了全書的主線，但一度被各種細(xì)節(jié)所窒息——我不得不周旋于多塞特郡和萊斯特郡向綜合教育的轉(zhuǎn)型有何區(qū)別，不得不試圖理解基思·約瑟夫等政客的想法究竟如何變化。然而，正是這些橫跨了多個(gè)時(shí)期的細(xì)節(jié)支撐起全書的結(jié)論，讓我們觸碰到歷史的真相。2025年，我兩度靜下心來(lái)，一句句仔細(xì)地校對(duì)，恰逢武漢最炎熱與最寒冷之時(shí)，讀進(jìn)去后，這些細(xì)節(jié)忽然活靈活現(xiàn)，讓我身臨其境，重返歷史，忘了寒暑。

或許，越是面對(duì)復(fù)雜的研究問(wèn)題，曼德勒這種文火慢燉式的分析方法就越有價(jià)值，他沒(méi)有訴諸任何炫酷的方法技巧，更沒(méi)有使用任何看似科學(xué)的統(tǒng)計(jì)模型，而是在綜合三十多年社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等研究和各類資料的基礎(chǔ)上，通過(guò)綿密的敘述本身將我們帶回歷史深處。“教育”在任何時(shí)候都是復(fù)雜的研究問(wèn)題，因?yàn)榻逃⒎沁z世獨(dú)立的烏托邦，而是深嵌在政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)環(huán)境中，故而對(duì)教育的研究尤其需要綜合跨學(xué)科視角、多維度資料與長(zhǎng)時(shí)段分析。然而，今天的教育研究或許過(guò)于被簡(jiǎn)化的方法模型所統(tǒng)治，曼德勒對(duì)英國(guó)當(dāng)代社會(huì)科學(xué)的評(píng)價(jià)同樣適用于今天的教育研究：

遺憾的是，當(dāng)代社會(huì)科學(xué)并沒(méi)有起到同樣的作用。它變得更加專業(yè)化，更少歷史色彩，更加側(cè)重量化分析。社會(huì)科學(xué)家越來(lái)越致力于向政治家獻(xiàn)媚，尤其是通過(guò)沉迷于“循證政策”的時(shí)尚。誰(shuí)會(huì)反對(duì)呢？但實(shí)際上，過(guò)去的政策比現(xiàn)在的往往更“基于證據(jù)”；只是現(xiàn)在有一種新的證據(jù)獲得了特權(quán)——這通常是受到越來(lái)越復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)分析影響的龐大的定量數(shù)據(jù)庫(kù)……而看近期的報(bào)告通常是由數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)但華而不實(shí)的小冊(cè)子，帶著確定主義的口吻，其結(jié)果是遠(yuǎn)離了對(duì)人類行為的綜合解釋，當(dāng)然，也遠(yuǎn)離了對(duì)歷史變化的探討，除非這些歷史變化可以被簡(jiǎn)化為一系列嚴(yán)格可比的縱向數(shù)據(jù)點(diǎn)。

數(shù)據(jù)是非常重要的資料，曼德勒的研究也極大受益于英國(guó)出生隊(duì)列研究所形成的龐大數(shù)據(jù)庫(kù)，但如何使用數(shù)據(jù)而不局限于確定但無(wú)聊的統(tǒng)計(jì)模型，如何將數(shù)據(jù)與其他資料合而觀之，如何透過(guò)數(shù)據(jù)與相關(guān)資料形成具有洞見的綜合性解釋，是教育研究者必須錘煉的功夫，因?yàn)閺?fù)雜問(wèn)題是我們繞不開的宿命。