真正的教育須在真實的社會場域中發生

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從孔子周游列國的行走式教學，到先秦禮樂教化的身體實踐；從禪宗農禪的勞作修行，到宋明書院講會的理性論辯，再到近代鄉村建設的“進場”實踐——中國教育傳統貫穿著一條清晰線索：真正的教育須在真實的社會場域中發生，學習者須以整全身心“在場”，教育者須成為與學生共同面對生活的同行者。

教育的一切探索不會憑空出現。當代思政課改革提出的“把思政小課堂同社會大課堂結合起來”，若認真追溯，會發現它是兩千多年來中國教育傳統中反復出現的母題。從孔子周游列國，到禮樂教化的身體實踐，到農禪的勞作修行，到書院的理性論辯，再到近代鄉村建設中知識分子的“進場”——歷代先賢反復驗證著同一個信念：人須在真實的人倫關系和社會實踐中，才能長成完整的人。

■張建新

孔子的課堂在路上 游學傳統與行走中的教育

孔子教書最鮮明的特征，就是帶著學生到處走。魯定公十三年，孔子離開魯國，此后十四年輾轉于衛、宋、鄭、陳、蔡、楚等國。據《史記·孔子世家》載，“孔子去魯凡十四歲而反乎魯”，這并非政治流亡之余教書，而是他教育生涯的核心展開方式。這個由師者人格和弟子求道之心聯結而成的流動教育共同體，本身就是一所移動的學校，它表達了一種深刻的教育哲學：學習不是坐在固定地方聽講，而是走進世界、遭遇問題、在真實困境中磨煉心志。

《論語》中的記載放回游學情境去讀，質地完全不同。比如“陳蔡絕糧”?！墩撜Z·衛靈公》載，師徒困于荒野，糧食吃完了，“從者病，莫能興”。子路帶著情緒去見孔子，劈頭就問：“君子亦有窮乎？”這不是考場上條理性的提問，而是整個人的生存狀態，身體的饑餓、政治的挫敗、信念的動搖，在同一瞬間向老師發出的逼問。孔子回答：“君子固窮，小人窮斯濫矣?！闭f出這十個字的人，此刻正和弟子一樣肚子空空，同在困厄之中。“君子固窮”不是教條，而是孔子正在身體力行的生命姿態。教育不是一方教導另一方，而是師生共同在場、共同面對真實處境時意義被澄清的過程。

這一傳統確立了“行以致知”的路徑：知不是在行之前就存放在經典里的成品，而是在行的過程中、在具體情境的應對里被激活生成的。對今天的思政課而言，社會實踐不能只是課堂教學的輔助“驗證”，理應是意義發生的源頭場域。

禮樂教化的身體記憶與情感認同

如果說游學在流動中打破空間邊界，禮樂傳統則在固定儀式場域里實踐另一種“在場”?！抖Y記·樂記》概括道：“樂者為同，禮者為異。同則相親，異則相敬。樂勝則流，禮勝則離。合情飾貌者，禮樂之事也?！倍Y的功用是“別異”，讓每個人在儀式時空中找準位置；樂的功能是“合同”，在共同聲音和節奏里喚起共鳴。禮樂并施，在同一個時空容器里同時完成個體的社會化和共同體的情感凝聚。

這種教育的作用途徑不是概念宣講，而是身體的全然參與。《禮記·祭義》描述孝子祭祀前的精神狀態極為動人：齋戒期間“思其居處，思其笑語，思其志意，思其所樂，思其所嗜”；祭祀之日“僾然必有見乎其位”“肅然必有聞乎其容聲”“愾然必有聞乎其嘆息之聲”。參與者不是靠理智告訴自己“祖先活在我心中”，而是用整個身體真實經驗到了與祖先的聯結。倫理成了被身體記住、被情感確認的內在信念。

當代思政課已在沿用這套智慧：組織學生到烈士陵園掃墓，舉行入團入黨儀式，開展社會實踐活動。這些教學設計的深層機理，跟“身體在場→情感共鳴→關系確認”的邏輯古今貫通。

擔水砍柴中的修行革命：禪宗農禪的教育意蘊

唐代百丈懷海禪師定下“一日不作，一日不食”的叢林清規，在教育思想史上具有分水嶺意義。印度佛教傳統中，僧侶不事生產，修行空間在禪房經堂之中。百丈的變革實質上在重新回答：人格的磨煉和智慧的覺悟，到底發生在什么地方？是經卷文字間、蒲團靜坐中，還是擔水砍柴的日常勞作里？

禪宗的回答是后者。《景德傳燈錄》說得直白：“神通并妙用，運水及般柴?！卑焉袷サ摹吧裢ā薄懊钣谩备粘５摹斑\水”“般柴”畫上等號。“擔水砍柴，無非妙道”不是浪漫修辭，而是最嚴肅的修行方法論——最高的道理就在眼前手中正在操持的具體事物里。

這一方法論把教育場域從“神圣空間”拉回“生活世界”。百丈晚年仍堅持每天下田，弟子藏起他的農具，他找不到工具便不吃飯。這不是怪脾氣，而是用生命最后的行動為教育做出示范：真正的老師不僅是“言傳者”，更是與弟子一同在場、一同流汗的“身教者”。身教大于言傳，共同生活就是最深切的教學。

對思政教育的啟示是多重的：整個生活世界都可以成為品格教育的場域，關鍵在于能否把日常活動轉化為有意義的實踐課程；教師不應是學生學習過程之外的評判者，而是和學生一起在“做”之中探索的同行者。

書院講會中的思想切磋：公共理性的發生土壤

宋代書院講會制度把“關系中的教育”推進到理性論辯與公共對話層面。南宋淳熙二年，朱熹與陸九淵在鵝湖寺相會，就“教人之法”展開激烈辯論。朱子主張先“泛觀博覽”然后“歸之約”；陸九淵主張先“發明本心”再讀書博覽。雙方激辯三日，誰也沒說服誰。

鵝湖之會最重要的遺產是“知性共同體”的想象：不同學派的學者圍坐一處，面對面地質疑對方的論證，在思想壓力下把自身學理看得更清楚。陸九淵事后說，朱熹覺得他教法“太簡”，而他覺得朱熹教法“支離”。只有在面對面交鋒中被追問逼著即時應變時，分歧才被澄清到前所未有的清晰程度。

此后講會之風發展為有規程的制度。東林書院的講會尤其值得注意。顧憲成名聯“風聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關心”正是講會關注議題的精確描述?！稏|林會約》鼓勵“有問則問，有商量則商量”，禁絕“浮談無根”和“攻訐陰私”。這種“質疑辨難”與“虛懷若谷”并存的辯論精神，使最激烈的交鋒也能在相互尊重中進行。

對思政課而言，最核心的啟示是：公共理性不是聽出來的，而是在被規則保護的對話場域里反復練習出來的。課堂能否成為這樣的“準公共空間”，是衡量思政課是否真正實現“社會融通”的關鍵標尺。

近代鄉村教育中的“進場”：從旁觀到共在

二十世紀二三十年代，一批知識分子把目光投向凋敝的鄉村，將“教育須在社會場域中發生”的傳統智慧做了集中展開。

陶行知提出“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”。在曉莊師范，學生親手建校舍、開荒地、下廚房。他寫道：“是生活就是教育……是勞動的生活，就是勞動的教育；是改造社會的生活，就是改造社會的教育?！苯逃钠焚|取決于它在什么樣的生活過程中發生。思政課要培育公共精神，就不能只在課堂上講道理，必須讓學生進入需要這些品質的生活實踐。

晏陽初在定縣把農村問題診斷為“愚、窮、弱、私”四大病，但他意識到四者彼此纏繞，于是以“造人”為總目標，用學校式、社會式、家庭式三種方式并用，將整個鄉村生活轉化為“教育場域”。

梁漱溟在鄒平的實驗從“倫理本位、職業分途”出發，核心在“重建社會組織，構造新文化”。他強調知識分子是“引領”而非“替代”，任務是扶助農民自我覺醒和自我組織。

三人路徑不同，但共享三個前提：教育必須落在具體的社會場域里；目的是激發社區的內生活力；教育者必須親自“在場”，和民眾一同生活。教育者與被教育者之間不是單向改造關系，而是共同在場、相互成就的共生關系。

中國教育傳統的“在場”基因

五種實踐形態呈現出一條清晰脈絡：教育須在真實社會場域中發生，學習者須以整全身心“在場”，教育者須成為共同面對生活的同行者。這一信念表現為春秋游學、先秦禮樂、唐宋農禪與講會、近代鄉村建設，內在邏輯始終一致。

“在場”意味著身體的在場——孔子與弟子共困陳蔡，百丈與僧眾同耕田地，教育者與被教育者承受同樣的考驗；意味著情感的在場——倫理認同是在身體和情感同時被調動的情境中真實“經驗”到的；意味著關系的在場——書院論辯中，公共理性在反復練習中生成。三種“在場”彼此支撐、缺一不可：身體在場為情感觸動提供真切的經驗基礎，情感在場為關系建構注入真實的溫度與信任，而關系在場又反過來深化身體參與的意義和情感認同的厚度。唯有三者同時發生，教育才不再是單向的知識傳遞，而成為教育者與學習者共同置身其中、相互成就的生命歷程。

對當代思政課的啟示是多重的：社會實踐應是意義發生的源頭場域；儀式教育的作用機制在于身體和情感的深度參與；日常勞作和志愿服務可轉化為品格養成的道場；課堂應成為培育公共理性的“準公共空間”；教師應成為與學生共同成長的同行者。實現思政課與社會融合，若有意識地與這筆深厚的教育遺產對話，當能從中獲得持久的思想力量。

（作者系廣州市天河區匯景實驗學校教師）