《電化教育研究》| 人工智能時代的教育價值與功能省思

一、引言

教育與社會是辯證發展關系。社會決定教育的價值與功能，教育服務社會發展，影響社會發展的目標與進程。隨著人工智能技術的加速突破與應用普及，教育功能實現方式和條件發生變化，社會對教育提出新要求，迫切需要根據社會存在和關系的新變化，調整優化教育服務社會發展的方式，強化教育促進文明發展的作用，重塑人工智能時代的教育價值。技術沖擊引發對教育價值的根本性追問。從技術變革教育實踐的歷史來看，每次重大的技術革命，都會推動教育發生一場從失序到有序的價值重塑，且離不開社會價值和育人價值這兩個基本維度。價值是由功能來衡量的，重塑教育價值從根本上就是重新審思教育功能實現的方式和條件，其本質是對人工智能時代教育“應追求什么”（應然）和“能做什么”（實然）的哲學審思。

二、教育實踐邏輯的重構

在以往的認識中，“技術始終被視為輔助媒介，而非值得嚴肅對待的結構性變量”。“人工智能的出現標志著一種新的文明力量進入教育場域，不僅推動工具層面的改進，還開始重塑教育運行邏輯與制度結構。”“人類因教育而文明。”縱觀人類文明演進史，教育形態和價值追求始終與技術革命引發的社會變革同頻共振。技術變革不僅推動社會生產力的發展，也深刻改變著生產關系、社會結構以及人的社會參與方式。在社會長期發展過程中，社會生產、教育價值和教育功能之間逐漸形成了一種彼此聯動、相互支撐的穩定結構。每一次重大的技術革命，都會推動這一結構發生整體重構。

當前，人工智能正成為推動社會生產力躍遷的關鍵變量，深刻改變著生產關系和社會結構。人工智能引發的變革不是一次技術迭代，而是一場堪比甚至超越蒸汽機、電力和互聯網的歷史性躍遷。機器開始具備感知、認知、決策和自主行動的能力，人類社會正進入人機深度協同乃至人機共生的新階段。數據成為關鍵資產，平臺型經濟快速崛起，算法、數據、算力和智能體逐漸成為新的生產要素。人工智能時代，特別是智能體經濟全面爆發的當下，機器正在以前所未有的速度取代人類在重復性思維與體力勞動中的角色，甚至在部分高階認知任務上展現出超越人類的潛力。勞動過程也不再只是人的體力和經驗的外化，而日益表現為人機協同、數據驅動和智能決策。生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，GAI）對社會分工的重構是全方位的。人工智能、大數據、新能源等新技術和新產業正在加速重塑職業結構，崗位邊界趨于模糊，職業能力要求日益綜合化。普華永道發布的《2024：AI就業晴雨表》分析了15個國家的5億條招聘廣告，顯示人工智能正深刻改變各行業的人才需求結構。普華永道的研究顯示，到2030年，人工智能和自動化技術將使全球范圍內20%～25%的制造業低技能崗位被取代，僅美國被人工智能替代的勞動者預計超過3600萬。從標準化勞動到創造性、情感性勞動轉向過程中，“勞動力”內涵正在發生轉變。

這一變革需要重新審視一個根本性的哲學命題：在機器能夠以更高的質量、更快的速度、更低的成本全面承擔社會生產、社會服務功能的情況下，教育的價值何在？教育若繼續固守傳統教育實踐邏輯，不僅無法適應社會發展需求，更可能導致人的主體性喪失，陷入“被算法喂養”的危機。因此，人工智能時代教育價值和功能的重新定義，絕非簡單的課程調整或技術疊加，而是一場關乎教育本體論與價值論的深刻革命。教育的實踐邏輯需要從工業時代教育高度異化的“工廠模式”，轉向回歸人性本源的“生命模式”，其變化不會是漸進式的改良，而應是關于內容、評價、范式、驅動力以及組織形態的系統性重構。

人工智能不斷重新劃定人與工具間的能力邊界，重構社會分工體系，也在重新定義教育形態，對教育功能實現的條件提出新要求，推動社會功能和個體功能（育人功能）變革。在工業文明時代，由于知識獲取的稀缺性與生產流水線對標準化勞動力的制度化要求，教育逐步形成了一套以“客觀知識講授與識記”為基礎、以“評價篩選分流人群”為形式、以“標準化規模化人才培養”為目標的實踐邏輯。這在工業時代極大地推動了人類生產力的爆發、工具理性的確立與科學知識的普及。隨著GAI與原生多模態智能體全面爆發，程式化勞動被智能機器大規模接管，知識壟斷進一步解體，工業時代教育的實踐基礎和邏輯面臨解體與歷史性顛覆。

人工智能時代的教育實踐邏輯正在顯現。鑒于算法能夠以極低成本、極高效率實時調用、整合并生成人類歷史上的顯性知識，支撐傳統教育的知識壟斷機制已在解體，傳統知識儲備正在劇烈貶值。教育的基本內容中知識學習占比大幅減少，重點轉向基于“思維能力”“行動智慧”等超越人工智能的能力培養。教育評價立足全過程多模態診斷，精準把握教育過程，推動教育從實現個體知識“凈增長”轉向“適性發展”。總之，人工智能時代教育實踐邏輯的核心在于“釋放人的主體性”，激發個體內驅力，從傳統教育模式中外在異化的“要我學”轉向人的“生命主體性喚醒”的“我要學”，防止因缺乏內驅力的個體淪為算法投喂的被動客體，從而陷入機器與人的新二元對立模式。隨著智能體經濟導致職業形態與社會機構高頻動態更迭，“一學永逸”的“一次性學歷教育”實踐模式難以長久維系，新的實踐模式必將打破學校的物理圍墻，真正實現“時時、處處、人人”的“終身泛在”“多元協同”。

由此可以看出，技術對教育的深刻改變根本源于對社會生產的深層觸動。“技術的介入已不再是外部驅動力，而是教育本體的核心要素，塑造并改變教育的發生機制。”這種深刻變革也必將帶來對教育價值的重構，重塑教育價值譜系及其內在邏輯。

三、教育價值的辯證互構

“教育是價值性實踐。教育價值變革是最內在、最深層次的教育變革。”教育價值更多是要回應“面對社會和時代的發展要求，教育應當追求什么？”這一問題。在教育價值譜系中，最主要的是社會價值與育人價值。社會價值主要關注教育作為社會子系統，作為國家基礎設施，如何適配和推動國家宏觀系統的運轉，追求的是促進社會系統的韌性、秩序，實現與社會發展動態適配。育人價值則聚焦于個體生命成長與發展，探討教育如何促進個體的精神覺醒與認知生長，追求個體生命的完整性和主體性，反對將人異化為單純的“算力零部件”或“數據燃料”。兩者的辯證關系構成了校準人工智能時代教育價值坐標的前提。

教育的社會價值本質上是教育社會性的根本體現，也是教育政治屬性、人民屬性、戰略屬性的體現，表現為教育在維持社會系統運行、推動文明演進以及調節社會關系中所發揮的作用。在工業社會，這一價值主要體現為通過教育將個體社會化，使其具備進入生產體系所需的技能與規范，從而保障社會再生產的順利進行。隨著人工智能接管大量程序化、重復性的社會生產任務，教育作為“人力資源加工廠”，批量生產標準化人才支撐社會工業生產的功能正在失效。人工智能比人類做得更快、更好、成本更低，這意味著教育若繼續致力于培養“像機器一樣工作”的人，將導致巨大的人力資源浪費與社會結構性失業。因此，人工智能時代教育的社會價值必須發生根本性轉向：從單純的經濟增長助推器，轉向人類文明守護者與社會韌性構建者。它不再僅僅是為了生產更多物質財富，而是為了在技術奇點臨近時刻，守護人類倫理底線，傳承文明火種，維護社會公平正義，并建構技術無法觸及的生活意義。這種社會價值的重構，要求教育超越工具理性束縛，回歸到價值理性追求，并成為抵御技術異化、維系社會凝聚力的核心力量。

教育的育人價值是對教育本質的內在追求，關注教育對個體生命成長、潛能開發及自我實現的促進作用。工業時代，育人價值往往被異化為社會價值的附庸。個體發展被限定在職業分工的狹窄框架內，人的豐富性被簡化為單一的技能標簽。人工智能時代，機器對重復性勞動的承載能力是空前的，能夠最大限度將個體從繁重的生存壓力中解脫出來，從而追求更高層次的精神自由與創造性活動。從某種意義上來說，人工智能的出現為個體生命的解放提供了前所未有的契機，使機器服務于個體發展，讓個體成為具有獨特個性、豐富情感和深邃思想的完整主體。育人價值的轉變，要求教育從外在規訓轉向內在喚醒、從知識灌輸轉向能力建構、從被動接受轉向主動創造。

教育的社會價值與育人價值在人工智能時代并非割裂存在，呈現出一種深刻的辯證互構關系。一方面，社會價值實現依賴于育人價值的充分實現。由此提升個體創新力、激活內驅力，為宏觀社會應對算法沖擊提供源源不斷的高階人才。當個體具備了人工智能無法替代的高階能力與道德素養，社會整體才能展現出強大的創新活力與倫理韌性，從而在技術浪潮中保持文明連續性。另一方面，育人價值實現也離不開社會價值的引導與支撐。個體的自由發展若脫離了社會公平、倫理規范與文明傳承的宏觀背景，極易陷入虛無主義或技術享樂主義的泥潭。社會價值的實現，有利于推動宏觀社會治理與公平體制的構建，為個體發展提供了必不可少的制度土壤。教育作為連接個體與社會的橋梁，能夠使二者之間建立良性互動機制。功能是價值的實踐顯化，社會價值與育人價值的互構發展通過功能重構實現。最終，通過重塑社會功能，為個體發展提供廣闊的舞臺與堅實的倫理底座；通過深化個體功能，為社會進步源源不斷地輸送具備主體意識與創新精神的文明主體。

人工智能時代，教育的社會價值和育人價值的辯證互構邏輯，是思考教育價值和功能重構的基本分析框架。在辯證分析教育的社會價值與育人價值基礎上，探討與之對應的教育社會功能與個體功能，基于“教育應追求什么”，討論“教育能做什么，怎么做”。通過以上分析可以發現，社會功能應從主要服務于工業化生產的效率工具，轉型為主要服務于構建社會韌性、維護文明倫理、促進公平發展。個體功能應從主要培養知識主體，轉向主要培養具備高階思維、倫理判斷、價值引領及復雜實踐問題解決能力的完整主體，并將“內驅力”確立為能力生成的心理基石。兩種價值協同演進，構成了人工智能時代教育價值重構的理論框架，也為教育功能重構奠定了認識基礎，推動教育社會功能定位轉向、個體功能范式轉型。

四、教育社會功能的定位轉向：社會韌性的建構

人工智能時代，教育發展的外部環境和內部條件發生了復雜而深刻的重大變化，迫切需要重新審視教育社會功能的定位。20世紀90年代，中國教育學界掀起討論教育功能問題的高潮。教育的社會功能主要圍繞教育系統與社會發展這一結構關系展開，是一種以社會功能主義立場尋找教育發揮社會功能的外部規律。教育社會功能主要被定義為教育與社會相互作用中所表現出來的能力，體現為教育對經濟、政治、人口、文化等社會子系統的正向作用。西方教育思想中主要從社會學、經濟學和政治學等視角對教育社會功能問題進行分析。從社會學角度來看，教育是一種經濟、政治和文化的再生產工具；從經濟學角度來看，教育社會功能主要體現為人力資本學說，強調教育促進經濟增長、發展社會經濟的重要作用；從政治學角度來看，教育社會功能主要體現為一種國家本位的教育功能觀，教育應當成為奪取文化領導權和話語權的重要陣地。

隨著智能機器逐漸成為社會生產的主要力量，社會穩定不再主要依賴于標準化的勞動力供給，而取決于社會系統應對不確定性、維護倫理底線、傳承文明基因以及調節貧富差距的能力。教育對社會發展的支撐服務作用由此發生轉變，即從支撐經濟發展逐漸轉向應對社會系統風險的韌性建構，本質上是教育在人工智能時代為應對社會系統風險而生成的一種新型功能范式。其核心內涵是：教育成為社會系統在面對技術顛覆、價值失序、結構性失業時，維持社會秩序、促進公平包容、縮小內部撕裂的基礎性機制。“數智時代對教育提出的挑戰，不僅僅是技術適配問題，而是教育形態本身面臨的宏觀結構性問題。”結構決定功能，教育系統結構決定著教育功能的發揮水平和方向定位。基于人工智能技術對教育實踐邏輯和教育價值的重構認識，教育要在理念、體系、范式、內容、治理五個維度進行全方位的系統性、結構性重構，從根本上構建適應人工智能時代的教育新形態，推動教育社會功能定位的歷史性轉型。

（一）教育理念從“效率優先”邁向“適性發展”

工業時代的教育理念深受泰勒主義影響，追求規模效益與標準化產出，視差異為管理的負擔，視個性為效率的阻礙。這種理念在人工智能時代不僅過時，而且危險，因為它培養的標準化人才恰恰是最容易被機器替代的。“技術改變了人們觀察世界的方式。”新理念要求我們承認并尊重每個生命的獨特性，將差異視為寶貴資源。適性發展是在尊重個體身心發展規律、興趣稟賦和成長節奏的基礎上，通過人工智能提供個性化支持，促進個體在全面發展基礎上形成獨特的能力結構。只有當教育真正關注個體的差異化需求，才能培養出具備獨特創造力與情感溫度的個體，從而在社會層面形成多元共生、充滿活力的生態，增強社會整體的抗風險能力與韌性。

（二）教育體系從“分科分段”邁向“終身泛在”

傳統學校教育體系是一種“前端加載”的實踐模式，即個體在青少年時期集中完成知識儲備，在成年后使用知識。這種“一次性學習模式”在知識更新緩慢的工業時代尚為可行，但在人工智能驅動的知識爆炸時代將勢必失效。新體系要求打破學校圍墻限制，構建“人人皆學、處處能學、時時可學”的終身學習生態系統。教育的時間邊界應從學齡期拓展至生命全程，空間邊界應從校園拓展至整個社會。通過彈性學習、學分銀行、微認證等機制，支持個體在任何時間、任何地點根據自身需求進行學習與成長。這種全面發展的終身泛在體系不僅適應了職業邊界的模糊化趨勢，更為個體提供了持續適應變化、不斷重塑自我的制度保障，從而增強了社會在面對技術沖擊時的適應力與韌性。

（三）教育范式從“統一講授”邁向“個性化自主探究”

工業時代的教育范式以統一教材、統一進度、統一評價為特征，本質上是一種知識的大規模體系化分發機制。在人工智能能夠即時提供海量知識的背景下，這種范式的合理性將逐漸弱化。新范式要求以學習者為中心，利用數據驅動和人機融合技術，發現潛質、激發興趣、提供支架，實施規模化因材施教。教師角色從知識傳授者轉變為學習引導者、陪伴者與協作者。個體不再是被動接受現成結論的容器，而是主動建構知識與調用知識能力、解決復雜實踐問題的探究者。課堂轉變為問題解決的“工坊”，個體在真實情境中界定問題、協同探索，形成獨特的默會知識。這種個性化自主探究的范式，不僅能培養個體獨立思考能力，更能在社會層面營造一種敢于質疑、勇于創新的文化氛圍，為社會進步提供源源不斷的主體力量和智力保障。

（四）教育內容從“知識儲備”邁向“能力超越”

隨著“即用即查”成為常態，事實性知識的記憶價值大幅貶值。教育內容設計不應停留在主要服務于物質生產和孤立知識點的堆砌，而應轉向主要服務于個體生命的豐盈、和諧人際關系的構建以及人類文明的可持續發展，聚焦培育個體自驅力、個性化批判性思維、復雜問題解決能力、人文情懷與倫理思辨能力、情感聯結與協作共生能力等。新內容的核心目標是培養學習者超越人工智能的能力，即那些機器難以模仿的能力。數字意識、計算思維、數據素養、社會情感等構成了新內容的重要元素。但這些內容只有與真實問題和價值目標結合，才能真正轉化為關鍵能力。教育內容應從“教什么”拓展到“用什么教”和“為什么教”，強調在解決復雜現實問題過程中，實現知識活化與能力升華，從而使教育內容成為社會創新源泉而非僵化教條。

（五）教育治理從“工廠式管理”邁向“多元協同治理”

傳統教育治理模式層級分明、流程固化，難以適應個性化、泛在化的學習需求。新治理要求打破學校作為教育唯一承載者的格局，構建家庭、學校、社會、企業、數字平臺多元協同的治理共同體。數據治理與數智技術將成為重要支撐，幫助教育系統更精準地理解學習者的發展狀態，實現從經驗決策向數據驅動決策的轉變。此外，數據治理必須遵循倫理邊界，防止算法霸權與隱私侵犯。多元協同治理旨在調動全社會資源，為學習者提供豐富的實踐場景與支持網絡，使教育真正成為全社會共同的事業。這種治理模式轉型，不僅提升了教育系統運行效能，更增強了社會各子系統之間的聯結與互動，構建了更加緊密、更具韌性的社會共同體。

教育社會功能的重構是一場深刻的系統性變革。它要求我們跳出工業思維窠臼，站在人類文明延續與社會可持續發展高度，重新審視教育使命。通過新理念、新體系、新范式、新內容與新治理的統籌系統推進，教育將不再是社會生產鏈條上的一環，而是成為構建社會韌性、引領文明方向的重要力量。在這一過程中，教育是幫助人們在人工智能浪潮中找回自身主體地位的關鍵所在。

五、教育個體功能的范式轉型：關鍵能力重塑

21世紀初，伴隨人本主義、主體主義、生命主義思潮的流行，國內學術界開始從教育的意義性、主體性、超越性、生命性等視角思考教育功能問題。教育功能的討論逐漸從宏觀的結構取向轉向微觀的個體取向，從社會層面轉向個體的發展層面、精神層面。教育的個體功能被視為教育活動與個體發展這一微觀關系的衍生與擴展。教育對社會各構成要素的影響需要通過培育具體的“人”才能實現。換言之，教育個體功能是教育社會功能的內在規定。在教育社會功能發生定位轉向的同時，教育個體功能也面臨著前所未有的重構需求。

人工智能直接介入知識生產、認知活動與決策過程，這使得“人類中心主義的前提正在發生動搖”。教育不再只是適應工業化社會分工的配套機制，而被重新置于“人之為人”的價值追問之中。工業時代的個體功能側重于知識的積累與技能的熟練度，旨在培養合格的勞動者。人工智能時代，“人工智能并非以取代人類為目標，而應作為人類智能的延伸，通過人機協同提升復雜問題解決能力。”個體功能的核心轉向了培養具備“人之為人”獨特優勢的“完整的人”，突出體現在人的核心能力上。它更多表現為對復雜情境的理解、對技術結果的判斷、對價值方向的選擇和對實踐后果的承擔。“價值引領、人格塑造與精神關懷仍是教育不可替代的核心維度。”教育個體功能的內在邏輯不再只是“傳授什么知識”，而是“培養超越人工智能的能力”。教育也應在這一持續追問與重構中，推動面向人工智能時代的個體功能范式轉型。因此，教育個體功能范式轉型根本在于從“通過知識傳授以培養技能載體”轉向“通過思維塑造以培育超越人工智能能力”，具體體現在培育五個關鍵能力及其心理動力——內驅力上。五個關鍵能力構成人類在人工智能時代安身立命的核心競爭力，內驅力是支撐這些能力持續生成與發揮作用的動力引擎。

（一）高階思維能力是人工智能時代認知活動的制高點

人工智能擅長基于概率的信息感知與內容關聯，能夠迅速生成看似完美的答案，但其本質是對已有知識的重組與模仿，缺乏真正的理解與洞察。高階思維能力則要求學習者能夠超越信息碎片，構建對世界的整體性認知模型。它包括跨領域知識的整合、對不確定性的系統思維、知識的遷移與創新，以及對信息的質疑、解構與再創造。擁有高階思維的學習者，不會盲目相信人工智能的輸出，能夠追問答案背后的邏輯，識別論證中的漏洞與偏見，在跨學科材料之間建立新的解釋框架。這種能力使人類能夠從“知道什么”躍升至“理解為什么”和“創造什么”，從而在認知層面保持對機器的超越性。教育必須從單純的知識傳授轉向思維訓練，引導個體在復雜情境中進行深度加工，形成獨立的世界觀與方法論。

（二）反思能力是抵御技術異化、保持主體自覺的認知“盾牌”

人工智能的“黑箱”特性與生成內容的“幻覺”風險，使得盲目依賴技術成為巨大的認知陷阱。反思能力要求個體對自身思維方式、認知過程及行為模式進行持續審視與評估。在人工智能輔助學習中，個體不僅要關注“人工智能給出了什么”，更要追問“我是否真正理解”“依據是什么”“是否有遺漏”以及“是否符合我的目標”。這種元認知活動是防止認知卸載、避免思維退化的關鍵防線。沒有反思能力，人類極易淪為算法的附庸，將思考的主動權拱手相讓。有了反思能力，人工智能才能成為促進深度學習的支架。教育應致力于培養個體的批判性思維與自律習慣，使其在技術洪流中始終保持清醒頭腦與獨立判斷。

（三）倫理判斷與決策能力是技術應用的價值底線

人工智能在邏輯運算上強大，在道德倫理上卻是“色盲”。它無法理解善惡的本質，無法體會情感的重量，其“價值觀”僅僅是訓練數據的統計投射。當技術日益滲透在生活各個角落的時候，倫理判斷與決策能力顯得尤為緊要。它表現為個體能夠對不可通約的價值之間進行審慎權衡，在復雜情境中辨別善惡、權衡利弊，堅守道德底線，區分“技術上能夠做”與“道德上應當做”。教育必須將倫理教育置于“紅線”地位，通過案例分析、情境模擬等方式，培養個體的道德敏感度與責任感。只有具備倫理判斷與決策能力的人，才能確保技術的發展始終沿著造福人類的方向前進，避免技術濫用帶來的災難性后果。

（四）價值判斷與引領能力是文明傳承的精神“羅盤”

人工智能可以優化效率，卻無法回答“什么是好的生活”“什么值得追求”等終極價值問題。在多元文化沖擊與信息過載背景下，個體必須具備辨識真偽、明辨是非的能力，能夠在算法推薦的信息繭房中保持獨立的價值立場。價值判斷與引領能力涉及對人生方向、社會理想及文化傳統的深刻理解與堅守，不僅表現為個體能夠辨識與堅守價值，而且還表現為個體能夠在人工智能時代的多元和不確定中，錨定和踐行向善的方向，主動創生意義，彰顯人的主體性地位。教育應引導個體深入理解本民族及全人類的優秀文化傳統，培養其審美情趣與人文情懷，使其成為具有豐富內在、懂得愛與責任的文明主體。價值判斷與引領能力不僅關乎個人的幸福，更關乎社會和諧與文明延續，是人類在智能時代不可替代的精神支柱。

（五）復雜實踐問題解決能力是綜合素養的集中體現

現實世界的問題往往是模糊、開放、跨學科且充滿不確定性的，這與人工智能擅長的確定性、標準化的專項任務截然不同。復雜實踐問題解決能力要求個體能夠識別問題本質、設計解決路徑、調動多元資源、評估實施效果，并在“硬數據”與“軟判斷”之間找到平衡。它不是應試技巧的堆砌，而是在真實情境中整合知識、協調資源、創造性提出方案的全周期、全過程的能力。教育必須從“符號學習”轉向“場景訓練”，讓個體在項目式學習、社會實踐與跨學科探究中，錘煉面對未知挑戰的勇氣與智慧。這種能力是前四種能力的綜合應用，也是檢驗教育個體功能成效的最終試金石。

上述五個關鍵能力的形成與發揮作用，離不開更為基礎和關鍵的元動力——內驅力。內驅力是一種深層的、自主的、持續的心理動力。它主要表現為人的主體意識、渴望理解世界的好奇心、追求卓越的意愿、面對困難時的堅韌毅力，以及在做有意義事情時體驗到的內在滿足感。內驅力是推動個體從被動接受到主動建構轉變的根本所在。人工智能時代，人類個體內驅力的戰略重要性凸顯，并被急劇放大。當外部知識獲取變得極其便捷，當程序性任務可由機器代勞，唯有內生動力才能驅動人類個體進行深度思考、持續探索與意義建構。缺乏內驅力的個體，即使擁有強大的人工智能工具，也只是更高效、機械地完成低水平任務，甚至陷入“認知卸載”陷阱。具備內驅力的個體，則能將人工智能轉化為拓展認知邊界、提升實踐能力的有力支撐。內驅力是五個關鍵能力的源發基礎，決定個體是否愿意持續思考、主動創新、承擔責任。由此，教育的首要任務不再是灌輸知識，而是通過成功體驗、真實任務、積極反饋與社會參與，喚醒個體內在發展渴望，使其成為自我發展主體。

五個關鍵能力與內驅力共同構成了人工智能時代教育個體功能的核心指向。它們相互交織、互為支撐：內驅力為能力發展提供源源不斷的心理能量，五大能力的提升又反過來增強個體的勝任感與自主感，進一步激發內驅力。這種良性循環是個體在人工智能時代實現自由全面發展的關鍵，也是教育個體功能范式轉換的目標。

六、結束語

人工智能時代的到來，不僅是技術的革新，更是人類文明演進的一次重大轉折。現代教育改革的深層阻力，本質上不是方法論或技術裝備的落后，而是深層教育價值觀念轉型的滯后。在這一歷史節點，對教育價值和功能的審思顯得尤為迫切與關鍵。面對未來人工智能文明浪潮，我們需要深刻認識到，教育的未來不在于與機器競爭效率，而在于回歸“人的全面發展”的本質追求。人工智能可以替代重復性勞動，卻無法替代人類的創造力、共情力與倫理判斷；可以生成海量信息，卻無法生成生命的意義與價值。人工智能時代，教育的價值和功能不再是追求和培養比機器更像機器的人，而是追求和培養能夠理解技術、駕馭工具、關懷他人、創造意義并持續發展的文明主體。

來源｜《電化教育研究》2026年第7期

作者｜李永智（中國教育科學研究院黨委書記、院長，研究員）；黃曉磊（中國教育科學研究院新時代教育思想研究中心副研究員）；孔令軍（中國教育科學研究院助理研究員）