一對一個訓手記：兩個ASD學生的課堂故事

在剛過去的這個學期里，我們以合作方的身份進入了一所職業高中，為學校特教班的自閉癥譜系學生提供一對一個訓服務。班上的學生年齡在17到20歲之間，此前大多在特殊學校就讀。從很小的時候起，他們的家人就帶著他們輾轉于各種干預之間。十幾年過去了，這些孩子坐到了我的個訓教室里。

小A和小B是最早進入課程的兩名學生。

雖然使用的是同一套評估框架，

同一套課程方案，

但他們帶我走向了完全不同的方向。

一個教會我等。

一個教會我接。

一、評估：

看見他們本來的樣子

評估的目的，不是列出一張“他不會什么”的清單，而是找到他當下的狀態——他的需求發展到了哪一層，他的自主決定到了哪一步，他的興趣和優勢在哪里。

小A的評估過程很慢。

他不怎么看人，嘴里經常念叨“下課去吃飯”，會原地跳，會背古詩。

他拒絕大部分提議——不喝水、不就坐、不聽音樂。

但觀察久了會發現，他會聞彩筆的氣味，會把粘土長時間揉搓在手里。

他偶爾提到“騎車”時，語氣會有一點不一樣。

他的自主性大部分時候處于被動反應狀態——需要外界給出選項，他來做有限的回應。

但在某些感官類活動上，他會主動伸手，會持續很久。

那是我要找的入口。

小B是另一種剖面。

第一次見面，他走進教室看到畫筆和紙，自己坐下來開始畫。

“我在畫哈密瓜。”“我在畫青提。”“我畫好了。”語速快，但清晰。

他想要黑色筆，堅持幾輪沒找到，最后接受了替代顏色。

他主動說想看動畫片，看完一集還想看。

課尾他向老師提出：“抱抱。”

他的自主性明顯更活躍——能清晰表達愿望，能接受變化，能遵守規則。

他需要被認可。

后來他會說“小B是個好孩子”，會在做好一件事后主動擊掌。

他的功課不是“被讀懂”，而是如何與自己的強烈意愿和外部世界的限制相處。

評估做到這一步，目標漸漸就浮現了。

對小A，

目標是穩需求、發掘興趣、在低動機的土壤里一點一點培養自主性。

對小B，

目標是借助他的表達意愿，用結構化的工具幫他練習協商、接受變化、在關系里考慮他人。

兩套目標，

從同一套評估框架里長出來，長得完全不同。

因為評估做的不是把兩個人放在同一把尺子上比差距，而是把兩個人各自看清楚。

二、課堂：兩條路

小A：側著身子進門

小A的興趣信號很微弱。

有一次我拿出粘土自己捏。他一直看，不開口。我注意到他的目光，問：“要玩粘土嗎？”他說：“要。”然后把粘土拿過去，搓了很久。那個“一直看但不說”的片刻，就是我們的日常。我得等，得留意那些不是用語言發出的信號。

有時候等了也沒結果。

第三次課我準備了帶味道的瓶子，想著他喜歡聞東西，可能感興趣。他拒絕了。推薦騎自行車的視頻，他要換回唐詩。

上一節還能一起畫畫，這一節他把我的筆收起來自己拎著，不讓我動。

我在記錄里寫：“降低預期，不可急于求成。”

這不是安慰自己的話，是真話。

但也有些瞬間會突然亮一下。

他聽音樂時突然兩次很激動地轉過來，面向我說了一長串話。我聽不太清內容，但聽懂了一件事：他在主動跟我交流。

后來有一次，他把手里揉搓了很久的粘土分了一半遞給我。不是我說了什么，是他自己決定的。他什么都沒有說，只是把正在揉搓的東西，分了一點過來。

引入活動計劃表是在第十一次課。

之前他的單個活動持續不了太久，經常從一個跳到另一個，或者干脆中斷。我把計劃表設置得很輕——簡單、短時、符合他的興趣。

他選了橡皮泥，就從橡皮泥開始。遇到過卡住的時候：計劃表上寫著“喝水”，他不喝。后來發現不是抗拒喝水，是不理解紙上的文字和正在做的事之間的關聯。

下節課我把“喝水”放在“下課”的前一步——他喝了。

后來摸索出一個循環：念出來—完成—復述—打勾。

這個結構變成了他可以接受的東西。

對他而言，計劃表不是管理工具，是安全感的支架——知道接下來會發生什么，什么時候可以下課，什么時候可以去吃飯。

小B：在結構里學會商量

小B不缺興趣，他的興趣很明確——做吃的。

第五次課他一進門就說“番茄雞蛋面”。

上節課他表達過這個愿望，我沒準備好材料。他整節課一直在提這四個字。我把“番茄雞蛋面”寫進愿望清單，和他一起延展出所需材料：鹽、雞蛋、番茄、面、鍋、水、電磁爐。

第六次課，校領導了解情況后主動貢獻了電鍋，我和同事中午去買了雞蛋和小番茄。他吃到了心心念念的面。

那一刻他是開心的——不是因為完成了訓練目標，是因為他的愿望被認真對待。

計劃表在小B身上是另一種用法。

一開始，他對計劃表的使用有些抵觸 - 可能是不理解，也可能是覺得活動難，我調整了內容和難度。之后他逐漸熟練，

到第七次課，幾項活動不需提醒就能主動參照進行下一項。

第十次課電視突然不能用了，他不太甘心，但最終完成了協商。

課程快結束時活動沒做完，他也接受了。

他學會了討價還價

——關于橡皮泥的數量，關于時間的分配。

計劃表在他身上催生出的，遠不只是執行能力

——是溝通、協商、接受變化的練習場。

第十一次課引入了團體計劃表。

他和另一個學生輪流說想做的活動，遇到資源沖突一起商量。他分出了自己一半的面團。后來還會向我夸對方做得好的地方。

他開始意識到，這個空間里不只有自己。

從個人計劃表到團體計劃表，

他的變化不在技能上，在關系上。

三、關系：跟隨與承接

小A和我的關系，是我一步一步跟出來的。

第六次課他突然說要下樓，直接起身就走。我讓他等一下，他沒等。我跟在后面。

他跑回教學樓，上樓，進廁所——完成了一次大便。之后他說要回教室，后半節課就在他的班級上完了。

那天我跟在后面，比任何一節按教案完成的課都重要。

他獲得了一種經驗：這個老師會跟著我，不會硬拉我回去。

后來他進教室越來越平靜，自己把后門打開，坐到桌邊。

偶爾會把粘土遞給我，偶爾會主動拉我的手。

他的關系形態不是靠近，是放松——他允許我坐在旁邊，允許自己在我的注視下做自己想做的事。

而小B不缺靠近的能力，他需要的是被承接。

第十三次課，他因為想在面團里加顏料沒如愿發了脾氣，想從我手里搶東西。

這是他第一次在我面前這樣。

我沒讓步，也沒懲罰。

事后他自己平靜下來，說：“搶東西是不對的，再也不搶老師的東西了，小B是個好孩子。”

又說：“我要聽一首《一千個傷心的理由》。”

下次課我沒有回避沖突，正常問他是否需要顏料。

他說不用。

他是在練習和自己強烈的愿望相處，

練習接受“不是所有想要的東西都能立刻得到”，

練習在沮喪之后重新回到關系里。

我的工作，是在他練習的時候不撤離。

不是幫他消除或避免沮喪，

是讓他在沮喪之后還能找到回來的路。

四、變化

如果有人問：他們有進步嗎？

有。

但不是以“摘帽”“變正常”的方式呈現的。

小A

1

從第一堂課不停念叨去吃飯，到后來整節課只提了一次下樓。

2

他從經常拒絕，到偶爾說“要”。

3

從很少看我，到揉搓粘土時朝我這邊看一眼，再到主動把粘土遞到我手里。

他從最開始對計劃表完全沒感覺，到能夠把計劃表中的活動和現實的活動一一對應。

小B

1

從清晰表達愿望，到能為更大的愿望暫時擱置當下的愿望。

2

從接受變化，到主動參與協商。

3

從獨自執行計劃，到和別人共同制定團體計劃。

他學會了拒絕但不破壞關系，

學會了在得不到時說出自己的難過，然后繼續往前。

他們沒有變得“和別人一樣”。

小A依然會原地跳，依然在多數時候沉默。

小B依然會因為愿望受挫而情緒起伏。

但他們都在自己的路上往前走了一

步——小A多了一點主動，小B多了一點協商。

這些變化不一定被所謂的標準化量表捕捉，但它們恰恰是課程方案里那句話的意思：“學生能夠進入、參與和享受校園生活，本身就是一件有價值的事情。”

關鍵啟發

這個學期我學到的最重要的事：

同一套課程框架、同一個計劃表工具，

落在不同的人身上，會長出完全不同的課堂。

小A教會我等。

在他看向粘土但不說的時候，注意到他的目光。

在他跑下樓的時候跟在后面。

在他偶爾面向我說出一長串話的時候，認真地聽。

小B教會我接。

在他表達愿望時認真對待，

在他受挫時不退場，

在他懊悔時不追加懲罰。

我沒有期待他們變得和別人一樣。

小A作為一個有自己節奏的人，值得在他的節奏里擁有更多被認真對待的時刻。

小B作為一個有自己意愿的人，值得在他的意愿里學會與世界相處而不必折斷自己。

路還長，但方向是對的。