教育的本質(zhì)是滋養(yǎng)眾生的沃土，而非千軍萬馬爭渡的獨木橋

教育的本質(zhì)是滋養(yǎng)眾生的沃土

教育與社會流動之間是何種關(guān)系？

優(yōu)績主義與民主這兩種力量是如何在教育改革中發(fā)揮作用的？

教育是否會再生產(chǎn)社會不平等？

這些命題不值得所有關(guān)心教育的人深思。

劍橋大學(xué)現(xiàn)代文化史教授、原英國皇家歷史學(xué)會會長彼得·曼德勒（Peter Mandler）的代表作《優(yōu)績主義的危機》對英國向大眾教育轉(zhuǎn)型的分析深刻受益于經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)等社會科學(xué)研究，并深入普通人的日常生活與情感結(jié)構(gòu)。他廣泛運用英國著名的出生隊列研究、民意調(diào)查等材料，擺脫了宏大的政治敘事的桎梏，揭示了普通公民對教育改革的推動作用，使得教育史成為反映社會變遷和公眾訴求的真實記錄。

下文是本書譯者的導(dǎo)讀，轉(zhuǎn)自商務(wù)印書館。

在“二戰(zhàn)”前最后一年，英國80%的青少年并沒有接受過中等教育（更不用說高等教育），而到1997 年，三分之一的18—19 歲的青年進入了高等教育。這種快速的轉(zhuǎn)型是如何完成的？以往對此問題的歷史研究主要關(guān)注政治敘事，將國家出臺的教育法案視為教育發(fā)展的里程碑。曼德勒則另辟蹊徑，關(guān)注的是在這一過程中社會力量——優(yōu)績主義與民主力量的糾纏。該書通過歷史學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等跨學(xué)科的視角，對戰(zhàn)后教育擴張的原因、過程以及影響進行了多維度分析，打破了政策驅(qū)動教育改革的傳統(tǒng)觀點。

“優(yōu)績主義”這個詞遲至20 世紀50 年代末才出現(xiàn)，但在19 世紀末就已經(jīng)在“機會均等”的面紗下大行其道。優(yōu)績主義的要義在于，每個人都應(yīng)該有公平參與競爭的機會，教育選拔應(yīng)基于才能（能力+ 努力），而不是出身。同時，也是在19 世紀末，民主的力量開始興起。民主的力量挑戰(zhàn)了優(yōu)績主義，對“機會均等”做出了不同的解釋—如果過早地基于所謂才能來選拔和分流學(xué)生，那么根植于出身的不平等將導(dǎo)致不平等的教育經(jīng)歷和社會地位。正是民主的力量推動著選拔和分流的時間節(jié)點日益推遲。

優(yōu)績主義與民主力量交織在英國“二戰(zhàn)”后的教育轉(zhuǎn)型中。第三章“優(yōu)績主義的危機”和第四章“向綜合教育的過渡”主要著眼于分析中等教育的轉(zhuǎn)型。1944 年的《巴特勒法案》（Butler Act）一度被認為是優(yōu)績主義的勝利，法案將學(xué)生的離校年齡提升至15歲，并在11 歲時進行教育選拔（這個選拔被稱為“11+”），根據(jù)選拔結(jié)果將學(xué)生分配至文法學(xué)校、技術(shù)學(xué)校或現(xiàn)代學(xué)校。主流敘事認為，這個三軌體系直到1965 年才受到挑戰(zhàn)。1964 年，支持“11+”與三軌體系的保守黨被公眾輿論趕下臺，上臺的工黨政府在1965年發(fā)布了要求地方教育當(dāng)局發(fā)展綜合學(xué)校的10/65 號通告，由是，三軌體系才向綜合體系轉(zhuǎn)型。

↑牛津大學(xué)

然而，曼德勒通過綜合相關(guān)調(diào)查及資料分析得出，《巴特勒法案》所設(shè)想的三軌體系從未完全實現(xiàn)過，終結(jié)“11+”選拔計劃、向綜合學(xué)校的轉(zhuǎn)型并不是出于上層的政治決定，而是一場自下而上的改革。早在1965 年工黨政府發(fā)布10/65號通告之前，地方教育當(dāng)局就已經(jīng)在民眾的呼聲中悄然進行著轉(zhuǎn)型。威爾士和蘇格蘭的大部分地區(qū)在50 年代就已經(jīng)開始轉(zhuǎn)型，而到1963 年，在129 個英格蘭地方教育當(dāng)局中，92 個已經(jīng)啟動了結(jié)束“11+”選拔的計劃。當(dāng)中等教育至少在形式上對所有群體都顯得平等之后，最具優(yōu)績主義色彩的高等教育也開始面臨民主力量的沖擊。

第五章“羅賓斯原則”、第六章“學(xué)生們怎么了？”、第七章“向大眾教育轉(zhuǎn)型”、第八章“遠離科學(xué)”主要著眼于分析高等教育的轉(zhuǎn)型。曼德勒指出，盡管在戰(zhàn)后的早期階段，高等教育的擴張主要是出于“技術(shù)國家”的需求，以推動經(jīng)濟增長、增進科學(xué)研究，進而維持國家競爭力為目標(biāo)，但這并不是推動高等教育轉(zhuǎn)型的主要因素。相反，推動中等教育轉(zhuǎn)型的民主力量，即人口膨脹、更多人尋求更多教育的趨勢，才是維持戰(zhàn)后幾十年高等教育擴張的主要動力。

1963 年，羅賓斯原則被提出，這一原則的核心是高等教育應(yīng)該提供給所有有能力、有意愿追求高等教育的人。此后，公民對教育的消費性需求日益上升，高等教育的擴張趨勢日漸明顯。

1968 年，高等教育被描述為英國僅次于電子和天然氣的增長最快的行業(yè)。雖然70 年代高等教育適齡人口參與率出于多種原因長期停滯，但接受教育的需求還是以不同于“適齡人口參與率”等正式核算的其他方式表現(xiàn)了出來，比如，大量女性涌入了非全日制的高等教育課程。隨著高等教育的擴張，社會科學(xué)和人文學(xué)科逐漸成為熱門領(lǐng)域。秉持“衰退論”的英國政府自認為教育體系落后于歐洲大陸和美國，希望引導(dǎo)更多人學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)以提高國家競爭力，但年輕人對社會科學(xué)和人文學(xué)科的選擇反映了他們對探索自我和個人發(fā)展的追求，也標(biāo)志著教育不僅是國家工具，更是公民生活中的基本需求和重要組成部分。

盡管在民主力量的推動下，中等教育與高等教育均完成了大眾化轉(zhuǎn)型，然而，不平等仍持續(xù)存在。正如社會科學(xué)家的研究所發(fā)現(xiàn)的，特權(quán)群體比弱勢群體更善于利用教育擴張的趨勢，從而保持其相對優(yōu)勢，出身與教育獲得之間的聯(lián)系難以被削弱。

因此，20 世紀50—80 年代的社會流動并非主要出于教育擴張，而是社會本身發(fā)生了劇烈變化。當(dāng)時英國的階級結(jié)構(gòu)正在發(fā)生深刻轉(zhuǎn)型，從事體力勞動的工人階級在減少，白領(lǐng)職位則越來越多。因此，在這樣的黃金時代，無論受教育程度如何，所有人群都可能經(jīng)歷向上流動，而且，隨著教育機會的增多，教育確實在某種程度上促成了流動。

到20 世紀末，黃金時代結(jié)束了，向上流動的速度開始放緩。相比之前，白領(lǐng)工作的“空間”已經(jīng)很小了，同樣重要的是，當(dāng)更多人從中層或頂層起步，向上流動的總體機會肯定要比大多數(shù)人從底層起步時少，這種“構(gòu)成效應(yīng)”與空間的減少以特殊方式結(jié)合起來，限制了向上的社會流動。

2008 年金融危機之后，大眾對社會流動的擔(dān)憂更是急劇增長。教育該扮演什么樣的角色呢？一方面，優(yōu)績主義的力量在一些地區(qū)復(fù)興，教育被視為“位置商品”與零和游戲，每個人都需要在激烈的競爭中保持自己的相對優(yōu)勢；但另一方面，民主的力量仍然強大，這既表現(xiàn)為所有人對接受更好的教育、過上更好的生活的樸素愿望，也表現(xiàn)為國家仍然希望為所有人提供“最好”的一切—當(dāng)然也包括“最好”的教育。因此，高等教育的參與率仍然在持續(xù)提高。曼德勒在全書的結(jié)尾意味深長地寫道：

在未來很長一段時間里，沒有人會因為押注參與率提高和學(xué)歷的持續(xù)提升而賠錢。

↑劍橋大學(xué)

雖然他隨后略顯俏皮地表示：我們也不建議你下注，畢竟，歷史充滿了驚喜。

但顯然，盡管英國乃至世界的經(jīng)濟政治局勢并不明朗，曼德勒對教育參與率的提高總體仍持樂觀態(tài)度。

曼德勒對英國向大眾教育轉(zhuǎn)型的歷史分析深刻受益于經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)等社會科學(xué)研究，將社會科學(xué)與歷史分析融合，使得歷史研究走出了宏大的政治敘事，而探查到普通人的生活與情感結(jié)構(gòu)。他廣泛運用英國著名的“出生隊列研究”數(shù)據(jù)、各類民意調(diào)查、社會調(diào)查和報紙等材料，來深入分析公眾對教育的態(tài)度和需求的變化。通過多維度資料的組合，曼德勒揭示了社會需求與宏觀政策之間的互動，為我們呈現(xiàn)出一個錯綜復(fù)雜的教育改革圖景。他的研究方法還有效挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教育史研究“自上而下”的敘事模式的局限，揭示了普通公民對教育改革的推動作用，使得教育史不再只是政策史，而是反映社會變遷和公眾訴求的真實記錄。

除了研究方法上的創(chuàng)新之外，曼德勒的歷史分析還揭示了很多經(jīng)典的教育命題，比如，優(yōu)績主義與民主兩種力量是如何在教育改革中發(fā)揮作用的？教育與社會流動之間是何種關(guān)系？教育是否再生產(chǎn)了社會不平等？這些教育命題不僅是英國的問題，也值得所有教育研究者，甚至所有接受過教育的人深思。

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