對話 | 鐘柏昌-張兆迪 中小學(xué)人工智能通識課，如何“教得對”？——從理念澄清到課堂實踐的跨越

人工智能正以前所未有的速度重塑社會，中小學(xué)人工智能通識教育也從“可選項”變?yōu)椤氨卮痤}”。2024年年底，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)人工智能教育的通知》，明確要求加強(qiáng)中小學(xué)人工智能教育。一時間，各地學(xué)校紛紛開設(shè)課程、搭建實驗室，探索熱情高漲。然而，在熱火朝天的實踐背后，一線教育者普遍面臨深層困惑：這門課究竟要培養(yǎng)什么樣的人？內(nèi)容應(yīng)如何取舍？課時、資源、師資等現(xiàn)實瓶頸如何突破？素養(yǎng)導(dǎo)向的評價又該如何落地？

針對這些問題，華南師范大學(xué)鐘柏昌教授與成都市教育科學(xué)研究院教研員張兆迪博士展開了深度對話。本次對話圍繞五個核心議題逐層展開，意在澄清理念迷思，探尋從理念到課堂的可行路徑。期待這場對話能為一線教師提供一份理性而有溫度的參考。

鐘柏昌

華南師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，國家社科基金重點(diǎn)項目“人工智能教育學(xué)研究”主持人，長期致力于信息科技與人工智能教育、跨學(xué)科與STEM教育等的研究。

張兆迪

成都市教育科學(xué)研究院信息科技教研員，工學(xué)博士，全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年項目“數(shù)智時代中小學(xué)人工智能課程體系的國際比較與本土建構(gòu)研究”主持人。

“素養(yǎng)”與“工具”之問：

人工智能通識教育的目標(biāo)定位與價值平衡

張兆迪：鐘教授，您好！很高興能與您深入探討中小學(xué)人工智能（AI）通識課程建設(shè)這一議題。現(xiàn)在很多學(xué)校都把這類課的目標(biāo)定成“培養(yǎng)能適應(yīng)數(shù)智時代的小公民”，不過實際教學(xué)中常常出現(xiàn)兩個問題：一是光教學(xué)生怎么用技術(shù)，忽略了倫理方面的引導(dǎo)；二是只盯著操作練，不怎么培養(yǎng)計算思維。您覺得，應(yīng)該怎么設(shè)計課程目標(biāo)，才能避免將AI通識課上成單純的“工具使用課”呢？

鐘柏昌：目標(biāo)定位是人工智能教育能否行穩(wěn)致遠(yuǎn)的重中之重的問題。當(dāng)前，中小學(xué)人工智能通識教育在實踐中出現(xiàn)的“重操作輕思維”“重技術(shù)輕倫理”現(xiàn)象，本質(zhì)上是課程目標(biāo)設(shè)計在工具理性與價值理性、技能習(xí)得與素養(yǎng)培育之間失衡的體現(xiàn)。要解決這一問題，關(guān)鍵在于構(gòu)建一個能夠超越單純工具訓(xùn)練、旨在培育完整人工智能素養(yǎng)的科學(xué)的課程目標(biāo)體系。

我在《新一代人工智能教育的五條邏輯主線》一文中提出的“基于‘五條邏輯主線’的框架來設(shè)計課程目標(biāo)”，為破解這一困境提供了一種可能路徑?？茖W(xué)的課程目標(biāo)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對人工智能技術(shù)從表層的使用深入到里層的理解與創(chuàng)造，最終將其內(nèi)化為深層的思維與價值觀，形成符合道德標(biāo)準(zhǔn)的思維模式。這與五條循序漸進(jìn)的邏輯主線——工具智能化、問題模型化、模型優(yōu)化、思維可視化、道德情感內(nèi)化相對應(yīng)。這五條主線共同構(gòu)成了一個多層次的螺旋上升的素養(yǎng)培養(yǎng)體系，確保技術(shù)操作有思維支撐、技術(shù)應(yīng)用受倫理規(guī)約。

張兆迪：許多課堂把大量時間花在讓學(xué)生記住操作步驟上，思維培養(yǎng)卻懸在空中。您認(rèn)為課程目標(biāo)應(yīng)該怎樣設(shè)計，才能讓那些抽象的思維過程變得具體、可教、可落實？

鐘柏昌：要破解“重操作輕思維”的局限，除了上述總的要求，還應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)思維在系統(tǒng)構(gòu)建中的“可見性”?？茖W(xué)的課程目標(biāo)應(yīng)致力于將抽象的思維過程，可視化于一個完整的、有意義的實踐過程中。為此，課程的核心實踐目標(biāo)應(yīng)設(shè)定為引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計、開發(fā)、測試與優(yōu)化一個“智能交互系統(tǒng)”。這個系統(tǒng)不是單向的技術(shù)制品，而是體現(xiàn)“人機(jī)共智”理念的智慧系統(tǒng)。在這一總目標(biāo)下，不同的思維培養(yǎng)目標(biāo)如工程設(shè)計思維、計算思維、系統(tǒng)思維得以具體落實。

張兆迪：在真實課堂里，學(xué)生一旦鉆進(jìn)模型調(diào)試、功能實現(xiàn)，往往就無暇顧及倫理反思。在課程目標(biāo)層面，您認(rèn)為有沒有必要設(shè)置一些倫理節(jié)點(diǎn)，讓倫理考量不只是一個美好愿景，而真正成為學(xué)生思維習(xí)慣的一部分？

鐘柏昌：要破解“重技術(shù)輕倫理”的問題，就必須將價值塑造內(nèi)化于技術(shù)實踐之中。科學(xué)的課程目標(biāo)設(shè)計，必須將倫理考量深度嵌入技術(shù)學(xué)習(xí)與應(yīng)用的全流程?！暗赖虑楦袃?nèi)化”作為一條獨(dú)立的邏輯主線，其目標(biāo)應(yīng)具有高度的實踐整合性：一是在人技關(guān)系層面，課程目標(biāo)應(yīng)包含引導(dǎo)學(xué)生掌握與AI工具的文明互動規(guī)范，理解其能力局限，并反思人類在智能時代的主體定位；二是在社會影響層面，課程目標(biāo)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生探究AI可能加劇的社會公平、隱私安全、法律風(fēng)險等問題，并明確技術(shù)開發(fā)與應(yīng)用的基本法律與公平規(guī)范。這些目標(biāo)并非附加環(huán)節(jié)，而應(yīng)成為學(xué)生在進(jìn)行“問題模型化”“模型優(yōu)化”和“系統(tǒng)構(gòu)建”時必須同步思考的約束條件。

張兆迪：您談到的思維培養(yǎng)和倫理內(nèi)化，最終都需要評價來牽引。但目前許多評價還停留在作品打分或紙筆測驗上，很難反映學(xué)生真實的素養(yǎng)成長。從課程目標(biāo)的角度看，該如何重構(gòu)評價體系，讓思維、情感這些維度也能被看見、被衡量？

鐘柏昌：要解決“重操作輕思維”“重技術(shù)輕倫理”的問題，離不開評價目標(biāo)的重構(gòu)，評價目標(biāo)要從技能考核轉(zhuǎn)向素養(yǎng)綜合評估。我們團(tuán)隊之前曾從知識（含基本技能）、思維與情感三個維度構(gòu)建了評價框架。具體而言，在知識維度，評價重點(diǎn)在于學(xué)生是否具備理解、體驗、設(shè)計與優(yōu)化人工智能系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識，如掌握人工智能基本概念、發(fā)展歷程、技術(shù)原理（如數(shù)據(jù)、算法、算力），并能體驗其應(yīng)用與局限；能進(jìn)行需求分析、方案設(shè)計，合理選擇軟硬件與算法，理解其對系統(tǒng)性能的影響；能夠制訂測試與評估方案，持續(xù)改進(jìn)系統(tǒng)性能。在思維維度，評價聚焦于學(xué)生利用人工智能解決復(fù)雜真實問題的思維表現(xiàn)，包括計算思維、設(shè)計思維、工程思維和系統(tǒng)思維。在情感維度，評價主要關(guān)注學(xué)生在人機(jī)關(guān)系、社會影響與合作中的情感態(tài)度與價值取向，包括人工智能與人的關(guān)系問題、人工智能與社會的關(guān)系問題，以及基于人工智能開展的交流與合作問題。

總之，基于“教-學(xué)-評”一體化的目標(biāo)設(shè)計，或可確保人工智能素養(yǎng)的培養(yǎng)在課程實施中真正落地，有效破解“重操作輕思維”“重技術(shù)輕倫理”的問題。

從內(nèi)容篩選到核心聚焦：

人工智能通識教育課程內(nèi)容的科學(xué)界定

張兆迪：我觀察到，現(xiàn)在的中小學(xué)人工智能通識課在教什么內(nèi)容上常常遇到一個兩難問題：要是講太多復(fù)雜的技術(shù)原理，學(xué)生根本聽不懂，可如果只介紹各種人工智能應(yīng)用場景，又太淺了，達(dá)不到培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目的。您覺得，該怎么把握好內(nèi)容的廣度和深度？

鐘柏昌：課程內(nèi)容建設(shè)是構(gòu)建人工智能教育體系的另一項關(guān)鍵任務(wù)。中小學(xué)人工智能通識教育作為智能時代公民素養(yǎng)培育的基礎(chǔ)工程，其課程內(nèi)容的選擇與組織正面臨一個根本性的挑戰(zhàn)：如何在技術(shù)原理的深度挖掘與應(yīng)用場景的廣度展示之間取得平衡，使其既能適配學(xué)生循序漸進(jìn)的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又能切實承載起計算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任等核心素養(yǎng)的培育使命。這一挑戰(zhàn)的實質(zhì)，是要求教師超越簡單的“知識傳輸”模式，構(gòu)建一個以學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展軌跡為縱軸、以人工智能素養(yǎng)的多維結(jié)構(gòu)為橫軸的立體化課程內(nèi)容體系。

張兆迪：如果不僅僅是教操作，也不只是講原理，那這門課的本質(zhì)究竟是什么？厘清這個問題，是不是篩選內(nèi)容的第一步？

鐘柏昌：人工智能通識教育的基礎(chǔ)定位不是培養(yǎng)未來算法工程師的預(yù)科班，其核心目標(biāo)在于“啟蒙”與“賦能”。所謂“啟蒙”，是幫助學(xué)生理解智能技術(shù)的基本思想、社會影響及其倫理邊界，破除對技術(shù)的“黑箱”迷信或無端恐懼；所謂“賦能”，是使學(xué)生獲得運(yùn)用智能思維分析與解決問題的初步能力，以及在此過程中養(yǎng)成的批判性思維、創(chuàng)造性能力與道德責(zé)任感。

因此，課程內(nèi)容的廣度不應(yīng)等同于對五花八門應(yīng)用軟件的淺嘗輒止，深度也不應(yīng)等同于對數(shù)學(xué)公式和代碼細(xì)節(jié)的過早深究。課程內(nèi)容的廣度應(yīng)指向?qū)θ斯ぶ悄苓@一“社會—科學(xué)—技術(shù)”復(fù)合體的多維度透視，包括其歷史脈絡(luò)、技術(shù)思想、典型應(yīng)用、社會影響與倫理規(guī)約；深度則應(yīng)體現(xiàn)為對“人工智能何以可能以及何以不能”這一核心問題的、符合學(xué)生認(rèn)知水平的、層層遞進(jìn)的思維建構(gòu)過程?？傮w而言，兼顧廣度與深度的課程內(nèi)容設(shè)計，統(tǒng)一于從“學(xué)習(xí)使用人工智能工具”轉(zhuǎn)向“通過人工智能學(xué)習(xí)如何思考”的范式轉(zhuǎn)換之中。

張兆迪：本質(zhì)厘清了，接下來就是如何落地的問題。不同年齡段的學(xué)生認(rèn)知水平差異很大，如果內(nèi)容太難，學(xué)生就像在“聽天書”，如果太簡單，又成了“看熱鬧”。教師該怎么根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，把內(nèi)容排成一個有階梯、能攀爬的序列？

鐘柏昌：學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律是界定內(nèi)容深度的不可逾越的邊界。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論及比格斯的思維水平分類，學(xué)生對抽象概念和復(fù)雜系統(tǒng)的理解需要經(jīng)歷從具體運(yùn)算到形式運(yùn)算、從前結(jié)構(gòu)到抽象拓展的漫長過程。因此，課程內(nèi)容的深度和廣度必須與之匹配，設(shè)計分層遞進(jìn)、螺旋上升的認(rèn)知階梯。

在小學(xué)階段（具體運(yùn)算階段），學(xué)生的思維依賴于具體事物和直觀體驗，此階段的內(nèi)容深度應(yīng)錨定在“感知與體驗”層次。課程應(yīng)避免任何形式的抽象原理講解，而是要通過如智能語音助手對話、圖像識別游戲、編程機(jī)器人互動、內(nèi)容生成、氛圍編程（Vibe coding）實踐等活動，讓學(xué)生在與具象化智能系統(tǒng)的交互中，直觀感受“什么是人工智能”和“人工智能能做什么”。核心目標(biāo)是建立親切感、激發(fā)好奇心，并形成諸如“機(jī)器可以通過例子學(xué)習(xí)”“智能系統(tǒng)可能會出錯”等前概念。與深度相匹配，在內(nèi)容廣度上可廣泛接觸生活中觸手可及的AI應(yīng)用場景，但探究深度僅限于現(xiàn)象描述與趣味互動。

進(jìn)入初中階段（形式運(yùn)算初期），學(xué)生開始能夠進(jìn)行假設(shè)——演繹推理，處理命題邏輯，此階段的內(nèi)容深度可推進(jìn)至“理解與關(guān)聯(lián)”層次。課程可以引入數(shù)據(jù)、算法、算力等核心概念，但必須通過高度情境化的項目來實現(xiàn)。例如，通過讓學(xué)生親手為圖像分類模型標(biāo)注數(shù)據(jù)、訓(xùn)練并測試，來理解“監(jiān)督學(xué)習(xí)”的基本流程和“數(shù)據(jù)質(zhì)量決定模型效果”的樸素原理。此處的深度，不在于掌握反向傳播算法的數(shù)學(xué)推導(dǎo)，而在于理解“從數(shù)據(jù)中學(xué)習(xí)”這一范式的工作流程與關(guān)聯(lián)邏輯。與之相匹配，在廣度上可以從感知智能延伸到更具交互性和有效性的提示詞工程及智能體的體驗，并開始探討技術(shù)應(yīng)用的雙面性。

至高中階段（形式運(yùn)算階段），學(xué)生具備處理復(fù)雜抽象概念和進(jìn)行系統(tǒng)性思考的能力，在內(nèi)容深度上可以邁向“建模與批判”層次。學(xué)生可以在教師引導(dǎo)和工具支持下，嘗試構(gòu)建更復(fù)雜的模型（如基于決策樹的簡單預(yù)測模型），或深度剖析某一算法（如推薦算法）的社會影響。深度體現(xiàn)在兩個方面：一是對技術(shù)原理的簡化建模能力，即能用流程圖、偽代碼或可視化工具表達(dá)一個算法的大致思想；二是對技術(shù)與社會互動的系統(tǒng)性批判思考能力，能夠從倫理、法律、社會等多個維度，分析一項人工智能技術(shù)的潛在風(fēng)險與治理框架。此時適配的廣度，應(yīng)拓展至對人工智能前沿方向（如強(qiáng)化學(xué)習(xí)、多智能體）的技術(shù)思想乃至哲學(xué)淵源的窺探，及其在國家發(fā)展戰(zhàn)略中的角色認(rèn)知。

張兆迪：深度的問題通過認(rèn)知階梯來解決，但廣度的問題同樣棘手。人工智能已經(jīng)滲透到社會生活的方方面面，課程內(nèi)容似乎什么都可以關(guān)聯(lián)。教師該如何在有限的課時里，讓課程內(nèi)容既不失技術(shù)內(nèi)核，又能拓展到跨學(xué)科應(yīng)用和社會議題，真正承載起核心素養(yǎng)的多維要求？

鐘柏昌：內(nèi)容的廣度，絕非應(yīng)用場景的簡單羅列，而應(yīng)依據(jù)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行有目的、有結(jié)構(gòu)的拓展。人工智能素養(yǎng)本身是一個跨學(xué)科的復(fù)合概念，這要求課程內(nèi)容必須打破信息科技學(xué)科的藩籬，走向整合，實現(xiàn)超越。從橫向切分的角度，要特別關(guān)注三個維度素養(yǎng)的培養(yǎng)。

首先，計算思維的培養(yǎng)是深度與廣度交匯的關(guān)鍵錨點(diǎn)。不過需要強(qiáng)調(diào)的是，這里的計算思維應(yīng)該包容了人工智能的計算思維2.0。因此，課程內(nèi)容的組織，可以圍繞“分解與模塊化、抽象與建模、數(shù)據(jù)與標(biāo)注、訓(xùn)練與模擬、部署與推理、優(yōu)化與迭代、復(fù)用與遷移”這一思維鏈條展開。從為掃地機(jī)器人規(guī)劃高效清掃路徑（小學(xué)），到為校園垃圾分類設(shè)計一個圖像識別方案（初中），再到嘗試為本地社區(qū)設(shè)計一個基于交通數(shù)據(jù)的擁堵預(yù)測模型（高中），任務(wù)的復(fù)雜性在增加，但貫穿始終的是計算思維的反復(fù)錘煉。在這里，深度體現(xiàn)為思維訓(xùn)練的逐步嚴(yán)謹(jǐn)化，廣度則體現(xiàn)為問題場景從個人生活到社區(qū)、社會議題的拓展。

其次，數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)要求課程內(nèi)容必須包含充分的、有意義的創(chuàng)造實踐。廣度體現(xiàn)為支持學(xué)生利用人工智能作為創(chuàng)造工具，進(jìn)行跨媒介的藝術(shù)創(chuàng)作（如AI繪畫、作曲）、智能故事敘述或解決實際跨學(xué)科問題（如用環(huán)境傳感器數(shù)據(jù)預(yù)測教室空氣質(zhì)量）。深度則體現(xiàn)為創(chuàng)造過程中對工具的理解與駕馭程度（簡單的超參數(shù)調(diào)節(jié)→模型微調(diào)的初步嘗試→模型壓縮）。

最后，也是AI通識教育最不可或缺的維度——信息社會責(zé)任的培育。在廣度上，應(yīng)涵蓋隱私保護(hù)、算法偏見、自動決策的問責(zé)、數(shù)字鴻溝、人工智能與就業(yè)等廣泛的社會性科學(xué)議題（Socio-Scientific Issue）。在深度上，則體現(xiàn)為討論的層次：識別現(xiàn)象（“這個推薦系統(tǒng)讓我信息繭房了”）→分析原因（“偏見可能來自帶有偏見的歷史數(shù)據(jù)”）→探討治理方案（“我們?nèi)绾卧O(shè)計更公平的算法”或“需要哪些法律來規(guī)制”）。這一維度內(nèi)容的深度，直接決定了人工智能通識教育是停留在技術(shù)崇拜層面，還是能升華為理性的公民素養(yǎng)教育。

科學(xué)界定人工智能通識課程內(nèi)容的廣度與深度，是一項精密的育人設(shè)計。它要求我們堅持以學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展階段為根本依據(jù)，以核心素養(yǎng)的多維結(jié)構(gòu)為價值導(dǎo)向，將技術(shù)原理轉(zhuǎn)化為可體驗、可探究、可思辨的認(rèn)知階梯與項目情境。唯有如此，才能培養(yǎng)出既不畏懼技術(shù)黑箱，也不盲從技術(shù)神話，兼具理性精神、創(chuàng)新勇氣與責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)闹悄軙r代原住民。

從多維制約到實踐創(chuàng)新：

人工智能通識教育實施困境的破解之道

張兆迪：現(xiàn)在一提到人工智能通識課，很多人就覺得必須配上智能機(jī)器人、高端編程設(shè)備這些硬件。您覺得這些硬件真的是上好這門課的“必備前提”嗎？如果不是必需的，那有沒有什么創(chuàng)新的替代方案？

鐘柏昌：我認(rèn)為這種認(rèn)識是不準(zhǔn)確的。新一代人工智能教育，要緊密圍繞數(shù)據(jù)、算法和算力三個要素展開。在數(shù)據(jù)方面，主要涉及數(shù)據(jù)的收集、預(yù)處理和管理等。其中，直接采集數(shù)據(jù)需要涉及常規(guī)的音視頻采集設(shè)備，這是大部分學(xué)校均備有的常規(guī)設(shè)備，除此之外，無需其他設(shè)備的使用。在進(jìn)行模型訓(xùn)練時，除數(shù)據(jù)外，必然涉及算法和算力，如果是傳統(tǒng)機(jī)器學(xué)習(xí)算法或小模型，采用搭載CPU的普通計算機(jī)一般就可以滿足模型訓(xùn)練所需算力，而如果涉及較大規(guī)模數(shù)據(jù)尤其是圖像數(shù)據(jù)或大模型，就需要GPU、NPU等算力卡的支持。

此外，中小學(xué)人工智能教育強(qiáng)調(diào)科創(chuàng)教育特色，以及前文提到的“造物”驅(qū)動思維外顯的目標(biāo)設(shè)計，常常需要將訓(xùn)練好的模型部署到智能硬件，這對開展過創(chuàng)客教育或開源硬件項目設(shè)計的學(xué)校而言不是問題，這些設(shè)備通常都比較便宜，即便重新采購也不需要投入太多的經(jīng)費(fèi)。

因此，真正可能帶來障礙的是算力設(shè)備。隨著國產(chǎn)算力企業(yè)的蓬勃發(fā)展，算力卡的價格顯著降低，其中部分企業(yè)采用的算力切分技術(shù)，可以將單張GPU/NPU算力卡精細(xì)切分為多個虛擬算力單元。這種創(chuàng)新技術(shù)使得單張算力卡能夠同時承載多個模型訓(xùn)練，在有效提升硬件資源利用率的同時，顯著降低了模型訓(xùn)練所需算力卡的采購數(shù)量，非常適配中小學(xué)人工智能教育的需求。

基于上述的考慮，若想在保障課程順利開展的同時不降低學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與課程質(zhì)量，需堅持以下三個原則：一是堅持能實不虛的原則，即有條件使用真實的模型訓(xùn)練工具和硬件，就不要使用虛擬仿真工具和平臺。二是堅持軟硬結(jié)合的原則。三是堅持應(yīng)用為先的原則。

張兆迪：現(xiàn)在有些學(xué)校為了上人工智能通識課，直接占用了信息科技課的課時。這就讓人擔(dān)心，信息科技課的知識體系會不會被打亂、學(xué)不完整？您覺得這兩門課該怎么平衡，才能讓各自的育人目標(biāo)都不受影響、都能很好地實現(xiàn)呢？

鐘柏昌：這一問題，實質(zhì)上就是如何處理信息科技課程與人工智能課程的關(guān)系問題。對于這一問題，相關(guān)研究者和實踐者都存在不同的理解。我認(rèn)為，如果一定要做兩者關(guān)系的比較，可以羅列出七種關(guān)系組合（從A到F，如圖1）。在《普通高中信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)日常修訂版（2017年版2025年修訂）》中，最重要的必修一模塊的主體部分已被人工智能所替代，作為六條邏輯主線之一的人工智能儼然成了信息科技課程的絕對主力。

圖1

從評價標(biāo)準(zhǔn)到素養(yǎng)落地：

人工智能通識教育評價體系的構(gòu)建邏輯

張兆迪：現(xiàn)在提倡素養(yǎng)導(dǎo)向的評價，既要照顧到小學(xué)、初中、高中不同年齡段學(xué)生的認(rèn)知差異，又要與大學(xué)或者行業(yè)里的標(biāo)準(zhǔn)接軌，形成一個完整的育人閉環(huán)。您覺得，應(yīng)設(shè)計一套怎樣的分層分類的評價指標(biāo)體系，才能既符合各學(xué)段的特點(diǎn)，又能實現(xiàn)這種銜接呢？

另外，像計算思維、人工智能倫理這些素養(yǎng)，比較“隱形”，傳統(tǒng)的考試方式很難精準(zhǔn)測出來。您覺得怎樣才能設(shè)計出既科學(xué)又多樣化的評價工具，從而更全面、更客觀地看出學(xué)生在這類核心素養(yǎng)上的發(fā)展水平呢？

鐘柏昌：根據(jù)前面的討論，人工智能通識教育要確保課程評價與三個原則相匹配，最合適的評價方式，無疑是指向?qū)W生解決真實問題的能力。2026年1月，《教育部關(guān)于做好2026年普通高校招生工作的通知》明確提出，“加強(qiáng)項目式、探究式的真實情境問題設(shè)計，更好考查學(xué)生關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)和思維品質(zhì)”。這是教育部在部署高考招生工作方面首次提出項目式評價要求，盡管作為高考命題能否真正開展項目式評價還有待觀察和研究，但作為一種滲透性評價方式，我認(rèn)為它與基于三個原則實施的人工智能通識教育的需求是高度契合的。

我指導(dǎo)的一位研究生的畢業(yè)論文選題正是人工智能教育中的項目式評價研究，其研究在系統(tǒng)梳理相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，將項目式評價界定為：一種根植于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的綜合性、真實性評價范式；通過設(shè)計基于真實情境的復(fù)雜項目任務(wù)，借助透明的評價標(biāo)準(zhǔn)與多元化的證據(jù)收集，以持續(xù)性的反饋循環(huán)踐行“為了學(xué)習(xí)的評價”（Assessment for Learning，AfL），通過引導(dǎo)學(xué)生深度參與自評與互評等元認(rèn)知活動，有機(jī)融合“作為學(xué)習(xí)的評價”（Assessment as Learning，AaL），并最終對學(xué)生的知識建構(gòu)深度、實踐能力水平與成果產(chǎn)出質(zhì)量實施“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”（Assessment of Learning，AoL）。

在實踐層面，項目式評價呈現(xiàn)出五個相互關(guān)聯(lián)、動態(tài)協(xié)同的核心特征：項目真實性、標(biāo)準(zhǔn)透明化、證據(jù)多元性、過程反饋性、學(xué)生主體性。這五個特征可歸納為三個層面：“項目真實性”與“標(biāo)準(zhǔn)透明化”構(gòu)成前提與驅(qū)動層，為評價活動奠定基礎(chǔ)；“證據(jù)多元性”與“過程反饋性”構(gòu)成過程與機(jī)制層，支撐評價的運(yùn)行；“學(xué)生主體性”作為成果目標(biāo)層，既是核心目標(biāo)，也貫穿并作用于各層面。這些特征共同作用，有機(jī)整合了教育評價的三大功能，體現(xiàn)了該范式的完整實踐邏輯（如圖2）。

圖2

從能力短板到專業(yè)成長：

人工智能通識教育師資隊伍的建設(shè)進(jìn)階

張兆迪：教師是人工智能通識課能不能真正落地的核心支撐，但現(xiàn)在很多一線教師沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過人工智能專業(yè)知識，對一些核心概念和技術(shù)原理的理解還不夠深入。您覺得，有哪些真正管用的辦法，能幫助老師們盡快補(bǔ)上這塊專業(yè)短板呢？

另外，有些老師雖然專業(yè)知識掌握得不錯，但到了課堂上卻不知道怎么將其轉(zhuǎn)化成學(xué)生聽得懂、學(xué)得會的內(nèi)容。您覺得該怎么提升教師的課程轉(zhuǎn)化能力，幫他們走好從“專業(yè)知識”到“課堂教學(xué)”的“最后一公里”？

鐘柏昌：人工智能通識課程能否有效落地，關(guān)鍵在于師資隊伍的水平。在此給有志于人工智能教育普及的教師幾個建議：

一是多學(xué)習(xí)。自學(xué)人工智能相關(guān)的專業(yè)書籍和在線課程，確保專業(yè)水平不掉線；閱讀一些高水平教研論文，確保教育理念不落后；積極參加各級教研活動，確保經(jīng)驗共享有同伴。

二是多模仿。不僅市場上有很多的人工智能教材，而且網(wǎng)絡(luò)上也有很多的優(yōu)秀教學(xué)案例，要學(xué)會匯聚資源并從中找到優(yōu)秀資源，結(jié)合生成式人工智能構(gòu)建自己的知識庫和智能體。尤其是要習(xí)慣采用逆向工程方法，在解剖和理解他人優(yōu)秀教學(xué)案例的基礎(chǔ)上進(jìn)行再設(shè)計與微創(chuàng)新。

三是多反思。教師的專業(yè)發(fā)展最重要的途徑來源于內(nèi)生動力，即反思性實踐。有深度的反思能力是人工智能所不具備的，也是人之為人的根本。作為一線教師，在缺乏團(tuán)隊的情況下，更需要敢于試錯，通過教學(xué)實踐不斷發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，尋找改進(jìn)的辦法，明確努力的方向。

中小學(xué)人工智能通識教育受關(guān)注度高，又處在快速發(fā)展之中，如同本世紀(jì)初信息技術(shù)課程起步一樣，需要教師個體堅定發(fā)展目標(biāo)和意志，開展持續(xù)不斷的自我學(xué)習(xí)和革新。

張兆迪：感謝鐘教授今天全面而深入的分享。中小學(xué)人工智能通識課程作為新時代基礎(chǔ)教育的重要組成部分，既承載著培育數(shù)智時代公民人工智能素養(yǎng)的使命，也面臨著多重挑戰(zhàn)。唯有堅持“以學(xué)生為中心、以素養(yǎng)為導(dǎo)向、以實踐為路徑”的原則，方能在復(fù)雜現(xiàn)實中走出一條兼具科學(xué)性、適切性與可持續(xù)性的教育創(chuàng)新之路。期待未來一線教育者在理論與實踐的雙向奔赴中，共同推動人工智能通識教育真正扎根課堂、惠及每一位學(xué)生。

文章刊登于《中國信息技術(shù)教育》

2026年第12期

引用請注明參考文獻(xiàn)：

鐘柏昌，張兆迪.中小學(xué)人工智能通識課，如何“教得對”？——從理念澄清到課堂實踐的跨越[J].中國信息技術(shù)教育，2026（12）：4-10 .

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