以自主知識體系筑牢國際中文教育根基

第25屆“漢語橋”世界大學生中文比賽南非賽區決賽在西開普大學中醫孔子學院舉行。圖為參賽選手展示現場繪畫。圖片來源：東方IC

一種語言的地位，不在于使用人口的多寡，而在于它能否承載一個民族對世界、時代與歷史的理解，能否在全球知識對話中成為平等參與者。正如馬克 思在《德意志意識形態》中所言，“語言是思想的直接現實”。當前，國際中文教育正面臨一個根本追問：在既有話語體系之外，能否構建一套植根中國實踐、回應全球需求、具有普遍解釋力的自主知識體系？

現實困境與深層需求

從宏觀層面看，中文母語使用者居全球之首，但中國作者發表的SCI論文中，中文論文占比不足5%；維基百科中文詞條約有150萬，僅為英語詞條的1/5。中文在承載現代知識生產方面與其用戶規模形成巨大反差。從中觀層面看，以語言技能講授為核心的范式，已無法滿足全球南方國家對技術合作語言載體的需求。從微觀層面看，教學常將文化內容簡化為靜態知識羅列，“先講中國標準后自由討論”的模式不利于培育真正的雙向對話。

更深層的困境在于學習者需求的變化。當下的中文學習者，尤其是年輕一代，希望在學習語言、了解文化、理解中國的基礎上，借助中文思維去理解數字治理、可持續發展等全球性議題，并找到參與其中的方式，但傳統范式已難以回應這一期待。

理論根基與方向指引

破解上述困境，需要重新審視語言的本源。馬克思恩格斯在《德意志意識形態》中指出：“語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現實的意識。”這一論斷揭示了語言的實踐性、對話性和生成性。實踐性要求教育與真實需求深度綁定；對話性要求教學從單向講授轉向多向意義生成；生成性要求學習者的身份認同與語言能力同步成長。

習近平總書記的重要講話為國際中文教育指明了方向。2022年4月，習近平總書記在中國人民大學考察時強調：“加快構建中國特色哲學社會科學，歸根結底是建構中國自主的知識體系。”2025年11月，習近平主席在復信青年漢學家時強調：“漢學源自中國、屬于世界，是全人類共同的精神財富。”前者明確了“中國自主”的理論路徑，后者揭示了文明互鑒的本質要求。

在現行《研究生教育學科專業目錄（2022年）》中，國際中文教育作為專業學位類別，隸屬于教育學門類。這一制度安排揭示了二者互為前提、共同生成的深層關系：中國教育學為國際中文教育提供了方法論根基，國際中文教育則為中國教育學提供了最真實的跨文化試驗場。它既是教育學原理在異質文化情境中的檢驗，也是中國教育走向世界的關鍵通道。基于這一關系，“中國自主”的內涵可從三個層面加以理解。第一，自主是對話能力。自主不是封閉，而是在相互尊重的前提下，在吸收、轉化、超越中實現的平等對話能力。第二，自主是知識創造，其核心和首要任務是創造有中國底蘊、有世界貢獻的知識。第三，自主是實踐檢驗。自主的衡量標準是能否有效解釋和引領實踐。

從“教語言”到“以語言為文明載體”

自主知識體系必須回答教學論層面的根本問題：教師上課該怎么做？這需要從標準、術語、課程、師資四個環節展開。其中，最關鍵的一環是課程轉型，即從“教語言”走向“以語言為文明載體與實踐橋梁”。有研究者發現，“中文+X”在實踐中呈現出類型化譜系。當中文與哲學、歷史等專業結合，它是理解抽象概念的思維支架；與焊接、駕駛等技能結合，它是驅動操作的指令系統；與商貿、管理結合，它是模擬真實任務的協作工具。這種“因X而異”的靈活路徑，正是國際中文教育實現“學后之用”這一價值賦能的關鍵所在。

標準重構是起點。《國際中文教育中文水平等級標準》目前以通用交際能力為核心框架，建議將其拓展為更專業的教學標準，在高階描述中增設“能夠運用中文參與特定領域技術磋商或政策討論”等能力要求。例如，面向共建“一帶一路”國家的項目，可將“讀懂中國工程合同條款”“參與跨境電商客服溝通”作為能力達標項。

術語建設是基礎。建議聯合中外機構，針對航天、新能源、數字經濟等重點領域開發動態更新的多語種術語庫。比如，在中巴航天合作中，兩國工程師需要統一的中文技術術語。術語庫應包含概念解釋、使用語境和典型案例，屬于開放資源。

課程轉型是關鍵。建議推行項目式學習，以真實任務為牽引。可將一個學期劃分為三到四個項目周期。例如，模擬起草一份國際科技合作的基本框架文件，學習者需要查閱中文資料、撰寫條款、進行磋商，語言知識在任務驅動下自然習得。北京航空航天大學與巴西里約熱內盧聯邦大學共建的孔子學院正在此方向進行探索。在肯尼亞蒙內鐵路的員工培訓中，“中文+鐵路運營”課程是另一個典型案例：學員用中文學調度指令、讀維護手冊、模擬故障處理；課后，他們既能與中國工程師討論技術方案，也能用中文為本地新員工講解操作規范。語言能力與職業技能在這一過程中共同提升，學習者通過中文獲得了參與現實發展的“入場券”，中文便成為做事的“腳手架”。這正是“中文+職業技能”從概念走向實踐的典型范例。

師資升級是保障。建議培養具備“跨文化專業自覺”的教師，將專業領域知識轉化為教學資源。具體路徑包括：組織教師到合作企業或科研機構短期訪學；開發“中文+職業”教學案例庫；建立跨校教研共同體。

文明互鑒與“新的普遍知識”

文明對話，需要超越傳統的“跨文化交際能力”框架。后者預設了雙邊模式，但在多元文化語境中，一位法國學生的家庭可能遵循北非或東歐的文化習慣，簡單的“中法”對比已然難以適用。“通文化交際能力”要求學習者在多種文化參照系之間進行比較與協商。課堂教學可包括：選取文化錨點，如“立”（成年獨立）設計多元文化情境，比較中國“三十而立”、美國“18歲獨立”、日本“成人式”、北歐“福利社會下獨立延遲”四種模式；引導學習者在認知沖突中生成自己的理解。

來華博士生培養項目“新漢學計劃”中，設有“中文+中國哲學”研究方向，導師帶領博士生研讀《論語》《孟子》，探討“仁者愛人”在現代職場中的意義、“義利之辨”對商業決策的啟發。在中文語境中，師生交流的是一套理解人與人、人與社會關系的東方視角。

構建國際中文教育的自主知識體系，非中國一己之力可以完成，它正由全球的中文學習者、教育者與社區共同創造。這一體系的活力，源于世界各地實踐的不斷匯入。它不追求文化的同質化，而是希望處于不同文明中的人們能夠借助中文這一共享符號，在應對共同挑戰時相互啟發、有效協作，最終生成一種融合中國智慧與先進生產力、各國經驗與全球關切的“新的普遍知識”——它不是任何一種文明的獨白，而是多元文明在對話中共同創造的思想成果。衡量其成功與否，不在于有多少人學習中文，而在于有多少人因學習中文而對文明的多樣性有了更深刻的理解，并愿意為一個更具包容、更具創新的未來貢獻力量。

衡量標準與雙重使命

2026年3月，習近平主席復信法國國際學校中文班師生，“使中文成為伴隨你們人生成長的朋友”。這一寄語揭示了國際中文教育的雙重使命：一是工具性的“用得上”，即在全球治理中發揮實效；二是情感性的“伴成長”，即成為學習者認識世界的精神伙伴。自主知識體系的衡量標準，正是對這一雙重使命的回應：一看學習者是否獲得“用中文思考、協商、創造”的能力，讓中文成為參與現實發展的通用語言；二看國際合作是否以中文為媒介增進互信，讓中文成為做事的工具語言；三看中文是否真正成為學習者“人生成長的朋友”，而非僅是一門考試科目。

當前，中國教育學與國際中文教育都處于構建自主知識體系的探索進程中，沒有現成模板可循，必須立足本國實踐、回應時代問題。未來，國際中文教育發展，不僅要體現中華文化國際傳播的主體性及影響力，更要真正實現中國語言文化“走出去”的適切性及發展力：讓世界“用得上”，讓學習者“伴成長”。

本文系國家社科基金社團項目“全球中文教育政策搜集、整理與研究”（25SGC182）階段性成果

作者系教育部中外語言交流合作中心研究員

來源 ：中國社會科學報

責任編輯 ： 張玲

新媒體編輯： 程可心

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