讓教師卸下“怕管”的包袱，需要做好哪些事？

當課堂上的教育行為越來越多地需要“風險評估”時，教育的專業性便會大打折扣。教師的責任擔當，既需要完善的制度保駕護航，也離不開學校與各級教育管理部門的有力支撐。更重要的是，全社會應共同創設一個讓教師“敢管”“愿管”的大環境，尊重教育的專業性，幫助教師卸下“怕管”的包袱，讓教育回歸應有的溫度。一起來讀這篇文章——

來源 | 《人民教育》2026年第11期

作者 | 張廷勇

山東省滕州市濱湖鎮古村民族小學

原標題 |《莫讓“怕管”心理侵蝕教師的責任擔當》

前段時間復旦大學的一位教師在網上與某位小學生家長探討校園欺凌問題，認為孩子因分享零食未獲回贈而引發推搡，遠未達到校園欺凌的界定標準，被這位家長舉報教師侵犯隱私、工作失職。這個舉報引發學校的調查，致使這位教師相當一段時間未能正常工作。

《半月談》雜志也曾報道過，西南某基層教育局提供的臺賬顯示，2024年1—8月，該局共收到128條舉報教師的信息，經調查，僅7起舉報基本屬實。其中，某個學生犯錯被老師批評后，撥打市民服務熱線舉報相關教師“體罰毆打學生”“用棍棒打學生的手”“辱罵女生”，經核查并不屬實。但即便失實，舉報者也不需要付出什么代價，而被舉報教師則可能因此要自證清白。

也正是因此，山東省濟南市教育局近日就人大代表提出的《關于歸還教師管理權，破解管教困境的建議》作出答復，明確提出要區分正常教育行為與失范行為，學校必須承擔“第一責任人”責任，為教師提供法律與心理支持，避免在教育糾紛處理中以“簡單處理教師”換取表面和諧。

這一回應之所以引發廣泛的討論，并不在于措辭本身，而在于它觸及了一個被長期忽視的現實：在不少學校，教師的教育行為正在被一種持續擴大的不確定性所約束。該管的不敢管，該說的不敢說，該糾正的不敢糾正，課堂上的正常教育行為，越來越多地需要先完成一輪“風險評估”。

當教育行為開始以“是否會出現舉報風險”作為前置條件時，教育的專業性就大打折扣，教育變成了一種風險評估后的取舍。濟南市教育局的回應，至少反映了兩個事實：首先，當前的基礎教育班級管理權責出現了模糊地帶，學校與教師之間的責任結構并不穩定，家校關系在一些場景中也缺乏清晰邊界。其次，揭示了另一重現實：一旦發生教育糾紛，處理路徑往往傾向于“快速降溫”，以求得一個和諧的結局，而不是依據“專業判斷”讓教育效果最優。在這一過程中，教育行為本身的價值與合理性反而被不斷后置。

要知道，這種處理問題的慣性，會使教師逐漸成為風險鏈條中最先被觸及的一環，教師的行為標準也正在悄然改變。過去判斷一件事是否該做，主要是依據教育目標；現在越來越多的判斷，會先問“是否會引發投訴”“是否會被放大”“是否會被追責”。當這一邏輯成為一種既定的經驗，教師自然會選擇收縮行為半徑。這種收縮并不是消極怠工，而是一種結構性自保。在不確定的環境中，減少多余動作，這才是最優的選擇。于是，紀律管理變得謹慎，批評表達變得模糊，教育糾正變得間接。表面上看，課堂更“平穩”了，但這種平穩是以降低教育介入強度、模糊教育原則為代價的。

教育一旦失去必要的介入能力，就會從“引導過程”滑向“維持狀態”。如果正常的教育行為優劣不能被清晰區分并獲得制度支持，那么所謂“教育懲戒權”就只能停留在文本層面，無法進入真實的教育情境。

要改變這種現狀，我們要做好以下幾件事。

首先，要明確責任結構。在一些具體的實踐中，學校在面對教育糾紛時，并不總是作為教育價值判斷的主體出現，而更傾向于成為爭議的調停者。一旦出現爭議，學校的優先目標往往不是厘清教育行為是否具有合理性、必要性，而是盡快避免矛盾的擴大。這種傾向看似中性，實則模糊了是非。教師由組織中的執行者，逐漸轉變為責任的獨立承擔人。組織本應承擔的風險，卻被轉移到個體身上。當教師意識到“組織不會優先保護專業的教育行為”時，其行為必然趨于保守，對學生不良的行為也就不再“敢管”了。

可喜的是，濟南市教育局的此次回應強調了學校應承擔“第一責任人”角色，其意義就在于試圖重新修復這種斷裂關系。所謂“第一責任人”，并不是要增加學校負擔，而是重新確立一個基本原則：教師的教育行為首先應理解為是一種組織內部的行為，這些行為的價值、合理性、必要性，學校應按照教育規律作出獨立判斷，而不是在外部壓力下被動作出判斷和裁決。如果這一原則無法成立，教師的職業判斷就始終處于懸空狀態。“第一責任人”要求學校站在教師前面，保護、鼓勵、倡導教師正確、合理地行使必要的管教權力，并敢于承擔這些正確、合理行為的后果，為教師發聲、做主。

其次，要讓教師“會管”。我們應該看到，即便從制度層面明確了責任結構，讓學校站在教師前面，也不意味著教師就會自然地“敢管”了、“會管”了，畢竟教師個體是教育行為的執行者，不當的教育行為沒人會替教師承擔責任。現實中真正制約教師的，還有規則在教師、家長、學校心中的不同理解上，這是一種不確定性。什么才是最終的標準？

這就需要學校、各級教育管理部門、專家學者為教師提供更明確的教育行為指導。教育行為是非常微妙的，很多時候教育的效果與教師的努力方向并不一致，很多時候教育的方向是對的，但某些度把握不好，就容易走到錯誤的方向上去，甚至會與某些法條的要求相悖，形成“出發點很好，卻不知不覺成為了違法者”的現象。

針對教師教育行為的指導，包括法律法規的指導，學生教育學、心理學的指導等。教師工作是忙碌、瑣碎的，針對教師的教育工作指導要有針對性，要簡明扼要，要切合他們工作的實際。一部《中小學教育懲戒規則（試行）》全篇就需要針對不同場合進行既全面又簡潔的解讀，比如課堂上讓學生站立與體罰之間的細微度應該講明講透。再如，針對不同性格的孩子，要采取不同的批評方法，才能既保證教育效果又不至于造成個別孩子的心理問題，這些方面教師都需要切實的指導。教師只有明確各種教育行為的邊界，消除模糊的認識，積累了充分的管理知識，真正“會管”了，知道自己做的事有理有據，才能不怕被追究，才敢于真正站出來行使教育權、批評權、懲戒權。確定性才能真正消除教師管教工作的后顧之憂。

再次，要讓教師“愿管”。為此，我們還要創造一個支持教師對學生進行必要管教的大環境。教師的“愿管”，不全是積極性的問題，還要看大環境是否給予他們這種可能性。如果教師正常合理的教育行為引發了家長不合理的責任追溯，而這些家長的行為在社會上并不會受到譴責和壓力，沒有人會對惡意的誹謗作出必要的約束，那么教師的“愿管”就會變成高成本選擇。就像前文所述，那128條舉報教師的信息，僅7起舉報基本屬實，但即便失實，舉報者也不需要付出什么代價，而被舉報者卻需要想盡辦法自證清白，這樣的大環境亦無法讓教師主動“愿管”。

有些時候，輿論環境能夠進一步放大教師管教的不確定性。一些教育事件在傳播過程中被抽離具體情境，只保留情緒片段，使專業判斷被替換為偏激的道德判斷。在這種傳播機制下，教師行為天然處于被放大審視狀態。當教育的專業行為不能在公共語境中獲得基本的專業解釋空間，教師就只能通過減少必要的行為來降低暴露風險。表面上看，矛盾減少了，但教育的實質性功能也同步減弱。

因此，對教育專業性的普及是一項必要的工作，一些家長對教師管教行為的批評、舉報，在我們看來是毫無根據的，一方面是因為這些家長對自己的孩子過于偏心，另一方面就是他們缺乏教育的專業性，并不是每個家長都能天生做好家長的。同時，要針對那些極個別、造成惡劣影響和后果的惡意誹謗作出必要的處理，這樣才能維持一種公正的教育氛圍。

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來源 | 《人民教育》2026年第11期（有改動）

編輯 | 皮皮兵不皮

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