在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中培養(yǎng)小學(xué)生人工智能使用能力——以“我的旅行我做主”主題學(xué)習(xí)活動為例

近幾年，教育部從課程標(biāo)準(zhǔn)到使用指南密集出臺了多個政策文件，旨在加強(qiáng)中小學(xué)人工智能教育。本期專題集合了科技教育專家與多位一線教師的思考與實(shí)踐，以期共同促進(jìn)人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)貢獻(xiàn)智慧。

文_富爽1　趙麗佳2

（1. 北京市朝陽區(qū)垂楊柳中心小學(xué)金都分校；2. 北京市朝陽區(qū)教育科學(xué)研究院）

摘要：本文以“我的旅行我做主”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，探索在跨學(xué)科情境中培養(yǎng)小學(xué)生人工智能使用能力的可行路徑。研究提出了“三階遞進(jìn)”培養(yǎng)路徑，以培養(yǎng)學(xué)生的人工智能工具操作能力、與人工智能有效對話的表達(dá)能力，以及信息篩選與批判思維能力。教學(xué)實(shí)踐表明，該路徑能有效幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“不會問”到“會提問”、從“全盤接受”到“批判篩選”、從“被動使用”到“主動主導(dǎo)”的能力躍遷。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)　人工智能素養(yǎng)　人工智能賦能

當(dāng)前，人工智能賦能教育和“人工智能＋教育”已成為教育工作者無法回避、必須面對的深刻沖擊與嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。《中小學(xué)人工智能通識教育指南（2025年版）》明確提出構(gòu)建分層遞進(jìn)的人工智能教育體系，旨在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)智能社會的核心素養(yǎng)。這一時代需求要求小學(xué)生不僅要掌握學(xué)科知識，更需具備與智能工具協(xié)同工作的能力、批判性篩選信息的素養(yǎng)，以及在人機(jī)協(xié)作中保持主體意識的品質(zhì)。《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》亦將人工智能素養(yǎng)作為課程實(shí)施的六條邏輯主線之一，著重培養(yǎng)學(xué)生的信息意識、計算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任四個方面核心素養(yǎng)，為學(xué)生適應(yīng)智能時代奠定基礎(chǔ)。

為何要在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中培養(yǎng)小學(xué)生人工智能使用能力

在單一學(xué)科模式下的實(shí)際教學(xué)過程中培養(yǎng)人工智能使用能力會遭遇諸多困境。其一，小學(xué)信息科技課程的課時相對有限，在完成基礎(chǔ)教學(xué)任務(wù)的同時，難以系統(tǒng)地開展人工智能教育。其二，人工智能本身具備多學(xué)科交叉融合的特性，然而在分科教學(xué)中，它容易被簡化為工具操作訓(xùn)練，學(xué)生難以理解其在真實(shí)問題情境中的綜合應(yīng)用價值。其三，人工智能的賦能優(yōu)勢在于處理復(fù)雜問題、整合多源信息，而單一學(xué)科的問題往往過于簡單，無法充分發(fā)揮人工智能的作用。這些困境在學(xué)生層面體現(xiàn)為典型的使用障礙，如表述不清晰致使無法與人工智能進(jìn)行有效對話；缺乏篩選意識，全盤接受人工智能生成的內(nèi)容；不懂得追問，使用僅停留在表面；主體意識薄弱，容易被人工智能“牽著走”。這些問題表明，單純的技術(shù)操作訓(xùn)練難以培育真正的人工智能素養(yǎng)。

要突破上述困境，需回歸人工智能素養(yǎng)培養(yǎng)的本質(zhì)要求，這是一種跨學(xué)科、綜合性、實(shí)踐性的素養(yǎng)。從素養(yǎng)構(gòu)成角度而言，人工智能素養(yǎng)涵蓋知識、技能、思維、態(tài)度、倫理等多個維度，涉及數(shù)學(xué)、計算機(jī)科學(xué)、語言表達(dá)、批判思維、社會責(zé)任等多個學(xué)科領(lǐng)域，天然需要多學(xué)科協(xié)同培養(yǎng)。從使用本質(zhì)看，人工智能是服務(wù)于真實(shí)問題解決的工具，而真實(shí)問題幾乎都需要綜合運(yùn)用多學(xué)科知識，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)正是以真實(shí)問題為驅(qū)動，與人工智能應(yīng)用場景高度適配。從學(xué)習(xí)理論角度分析，人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在具體任務(wù)情境中進(jìn)行協(xié)作探究，跨學(xué)科主題提供了這種真實(shí)、復(fù)雜、開放的情境，可以讓學(xué)生在“做中學(xué)”的過程中自然提升人工智能使用能力。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及其與人工智能能力培養(yǎng)的契合點(diǎn)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是以真實(shí)問題為導(dǎo)向，要求學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識與技能開展探究和實(shí)踐的教學(xué)模式。它與人工智能能力培養(yǎng)存在深層次的契合關(guān)系，這種契合既是本研究選擇跨學(xué)科主題作為培養(yǎng)載體的邏輯依據(jù)，也是實(shí)現(xiàn)有效培養(yǎng)的方法論基石。

第一，真實(shí)問題情境與人工智能應(yīng)用場景高度契合　跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)注重在真實(shí)情境中解決問題，為學(xué)生營造了運(yùn)用人工智能工具的自然場景。與傳統(tǒng)教學(xué)中單純?yōu)閷W(xué)習(xí)技術(shù)而使用技術(shù)不同，在跨學(xué)科主題里，學(xué)生是為完成真實(shí)任務(wù)而運(yùn)用人工智能。例如，在“我的旅行我做主”項(xiàng)目中，學(xué)生需借助人工智能收集旅行信息、規(guī)劃行程路線、編制旅行預(yù)算，這種“做中學(xué)”的方式更能激發(fā)學(xué)習(xí)動力，也更有利于促進(jìn)知識的遷移應(yīng)用。

第二，多學(xué)科知識整合與人工智能跨學(xué)科特性深度匹配　人工智能技術(shù)本就是多學(xué)科交叉融合的成果，其發(fā)展與應(yīng)用天然具有跨學(xué)科屬性。在跨學(xué)科主題中，以旅行規(guī)劃為例，學(xué)生需綜合運(yùn)用信息科技提供人工智能工具的操作方法，運(yùn)用數(shù)學(xué)提供數(shù)據(jù)整理和預(yù)算的支持，運(yùn)用語文提供方案表達(dá)和匯報的能力。人工智能在這一過程中成為整合多學(xué)科知識的“催化劑”和“助推器”。有研究者提出，生成式人工智能賦能跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制可概括為技術(shù)層、應(yīng)用層與目標(biāo)層的三層結(jié)構(gòu)，通過技術(shù)支撐和應(yīng)用服務(wù)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生跨學(xué)科知識建構(gòu)與核心素養(yǎng)發(fā)展。

第三，學(xué)生主體地位與人類主導(dǎo)意識相互強(qiáng)化　在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程中，人工智能始終作為輔助工具，學(xué)生需不斷判斷何時使用人工智能、如何使用人工智能，以及怎樣處理人工智能生成的內(nèi)容。這種主體地位的強(qiáng)化，有助于培養(yǎng)學(xué)生“讓人工智能為我所用”而非“被人工智能牽著走”的意識和能力。這與當(dāng)前教育界對人工智能使用的基本立場高度契合，即確保人始終處于主體地位，掌控人工智能而非被其主宰。

第四，協(xié)作探究過程與人機(jī)協(xié)同理念內(nèi)在統(tǒng)一　當(dāng)人工智能工具介入后，協(xié)作關(guān)系從“生生協(xié)作”擴(kuò)展為“師—生—機(jī)”多主體協(xié)作。學(xué)生在項(xiàng)目中既要與同伴合作，也要與人工智能協(xié)同，如向人工智能提問、討論人工智能反饋、將人工智能輸出融入小組方案等。這種人機(jī)協(xié)同的探究過程，正是智能時代的教育核心，而非簡單的技術(shù)累加，教師與智能體、學(xué)生與智能體的雙向協(xié)同將成為培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)世界問題能力的關(guān)鍵。

“我的旅行我做主”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動教學(xué)設(shè)計

01

活動概述

“我的旅行我做主”是一項(xiàng)面向小學(xué)5年級學(xué)生的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，以“設(shè)計一份合理的家庭旅行方案”為核心驅(qū)動問題，整合信息科技、數(shù)學(xué)、語文3個學(xué)科。信息科技學(xué)科主要負(fù)責(zé)人工智能工具的認(rèn)識與使用，數(shù)學(xué)學(xué)科負(fù)責(zé)行程數(shù)據(jù)整理與預(yù)算，語文學(xué)科負(fù)責(zé)需求訪談、方案撰寫與匯報展示。項(xiàng)目實(shí)施周期為4課時，歷時4周，采用集中授課與課外探究相結(jié)合的方式，讓學(xué)生在真實(shí)任務(wù)驅(qū)動中經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程。圖1為該跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的計劃安排。

圖1　“我的旅行我做主”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動計劃

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活動教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

● 知識目標(biāo)　理解人工智能工具原理與能力邊界，掌握使用時機(jī)；掌握數(shù)據(jù)整理方法、預(yù)算步驟與要素，認(rèn)識統(tǒng)計圖表意義；了解訪談技巧，掌握方案撰寫結(jié)構(gòu)；熟練操作“WPS靈犀”人工智能助手的基本功能，理解人工智能對話交互邏輯，通過多輪對話獲取精準(zhǔn)信息。

● 能力目標(biāo)　運(yùn)用信息技術(shù)輔助旅行信息搜集整理，與人工智能工具配合；對價格數(shù)據(jù)分類匯總，制作預(yù)算表，計算費(fèi)用，用圖表展示支出構(gòu)成；通過訪談獲取家人需求，撰寫旅行方案并匯報展示；將模糊旅行想法轉(zhuǎn)化為明確指令，通過追問優(yōu)化結(jié)果；識別人工智能生成內(nèi)容錯誤并修正。

● 情感目標(biāo)　樹立信息責(zé)任意識，保護(hù)個人信息；培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，體會數(shù)學(xué)的應(yīng)用價值；學(xué)會傾聽尊重他人意見，提升溝通協(xié)作素養(yǎng)；強(qiáng)化主體意識，保持人在人機(jī)協(xié)作中的主導(dǎo)地位；了解人工智能倫理規(guī)范，養(yǎng)成負(fù)責(zé)任地使用技術(shù)的習(xí)慣。

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活動整體流程

按照“需求分析—方案設(shè)計—優(yōu)化展示—反思評價”的邏輯順序，“我的旅行我做主”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動分為如下4個階段實(shí)施。

第1階段：旅行需求分析與信息收集（語文、信息科技）　學(xué)生以小組為單位，通過訪談了解家庭成員的旅行需求，整理成需求清單；在教師指導(dǎo)下初次接觸“WPS靈犀”人工智能助手，學(xué)習(xí)基本操作方法，并嘗試向人工智能提問收集目的地相關(guān)信息。本階段旨在讓學(xué)生初步感知人工智能工具，同時完成旅行規(guī)劃的前期準(zhǔn)備。

第2階段：人工智能輔助行程規(guī)劃與數(shù)據(jù)整理（信息科技、數(shù)學(xué)）　學(xué)生基于需求清單向人工智能提出行程規(guī)劃請求，獲取初步方案后，提取關(guān)鍵信息（如景點(diǎn)、時間、交通、門票等）整理成數(shù)據(jù)表格，并運(yùn)用數(shù)學(xué)知識進(jìn)行預(yù)算。教師引導(dǎo)學(xué)生比較不同提問指令下生成方案的差異，初步體會精準(zhǔn)提問的重要性。

第3階段：方案優(yōu)化與成果展示（語文、信息科技）　學(xué)生對初步方案進(jìn)行審視評估，發(fā)現(xiàn)其中可能存在的問題，通過追問向人工智能尋求優(yōu)化建議，綜合人工智能輸出與自主思考形成最終方案；運(yùn)用語文寫作技能撰寫完整的旅行計劃書，并準(zhǔn)備匯報展示材料進(jìn)行小組推介。

第4階段：反思評價與倫理探討（信息科技）　學(xué)生回顧項(xiàng)目過程中的人工智能使用表現(xiàn)，對比人工智能生成方案與最終方案的差異，分析人工智能的貢獻(xiàn)與局限；參與班級討論，探討人工智能使用中的倫理問題，如“離譜推薦”的產(chǎn)生原因、隱私信息保護(hù)、原創(chuàng)性維護(hù)等，填寫項(xiàng)目反思單，總結(jié)學(xué)習(xí)收獲。

人工智能使用能力的“三階遞進(jìn)”培養(yǎng)路徑

基于小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，5年級學(xué)生（約10～11歲）正處于具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段過渡的關(guān)鍵期，“我的旅行我做主”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計了“感知與操作—表達(dá)與對話—判斷與反思”三階遞進(jìn)的培養(yǎng)路徑。

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第一階：感知與操作——讓人工智能“可見可用”

學(xué)生在教師引導(dǎo)下打開“WPS靈犀”人工智能助手，觀察界面布局，嘗試輸入簡單指令，以小組合作方式探索人工智能的各項(xiàng)功能，完成“人工智能探秘”學(xué)習(xí)單。教師采用示范操作與小組合作探究相結(jié)合的策略，通過大屏幕演示基本操作方法，安排“操作小能手”擔(dān)任組長帶領(lǐng)組員互幫互學(xué)，設(shè)計“人工智能探秘闖關(guān)”游戲激發(fā)參與熱情。本階段能力指向人工智能工具的基本操作能力，這是后續(xù)深度應(yīng)用的基礎(chǔ)。

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第二階：表達(dá)與對話——讓人工智能“聽懂我的話”

學(xué)生基于項(xiàng)目任務(wù)向人工智能提出旅行規(guī)劃需求，比較初次生成方案與預(yù)期的差距，反思提問存在的問題，嘗試調(diào)整指令補(bǔ)充更多背景信息，通過追問不斷優(yōu)化結(jié)果，記錄“提問日志”。教師采用對比示范策略，分別演示模糊指令與精準(zhǔn)指令的效果差異，讓學(xué)生直觀感受提問質(zhì)量的影響；運(yùn)用追問引導(dǎo)策略，啟發(fā)學(xué)生思考“還可以補(bǔ)充什么信息？”“可以從哪些角度追問？”；組織“提問診所”活動，讓小組間互相診斷提問質(zhì)量。本階段能力指向?yàn)榕c人工智能有效對話的表達(dá)能力，包括提示詞設(shè)計、追問優(yōu)化等具體技能。

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第三階：判斷與反思——讓人工智能“為我所用”

學(xué)生審視人工智能生成的旅行方案，識別其中可能存在的“離譜推薦”，運(yùn)用已有知識和經(jīng)驗(yàn)判斷其合理性與可信度，在多個方案中比較、擇優(yōu)；參與小組討論分享自己的發(fā)現(xiàn)和處理方式，反思是否保持了主導(dǎo)意識。教師通過引導(dǎo)質(zhì)疑，有意識地呈現(xiàn)人工智能的“離譜推薦”，引發(fā)學(xué)生思考；組織方案評審會，開展小組互評；反復(fù)強(qiáng)調(diào)“人工智能是工具，人才是主人”的理念；在討論中自然滲透人工智能倫理教育。本階段能力指向?yàn)樾畔⒑Y選能力、批判性思維和人工智能倫理意識，這是人工智能素養(yǎng)的核心組成部分。

活動實(shí)施中的關(guān)鍵策略

為確保“三階遞進(jìn)”路徑的有效落地，“我的旅行我做主”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動在實(shí)施中采用了5項(xiàng)關(guān)鍵策略。

任務(wù)驅(qū)動　以“家庭旅行規(guī)劃”真實(shí)任務(wù)貫穿始終，賦予學(xué)生“家庭旅行規(guī)劃師”角色身份，設(shè)計真實(shí)約束條件（如時間、預(yù)算、家庭成員偏好等），明確最終成果是一份可實(shí)際使用的旅行方案，讓學(xué)生在“用中學(xué)”中激發(fā)內(nèi)在動機(jī)。

師—生—機(jī)協(xié)作　在活動實(shí)施過程中，教師、學(xué)生與人工智能形成新型三元互動關(guān)系。教師不再是唯一的知識權(quán)威，而是學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、協(xié)作過程的引導(dǎo)者和思維發(fā)展的促進(jìn)者。人負(fù)責(zé)提出需求、判斷價值、作出決策，人工智能負(fù)責(zé)提供信息、拓展思路、減輕重復(fù)勞動。通過這一過程，學(xué)生逐步建立起“人主導(dǎo)、人工智能輔助”的協(xié)作意識。

腳手架搭建　設(shè)計系列學(xué)習(xí)單引導(dǎo)學(xué)生聚焦核心問題，包括第一階的“人工智能探秘”學(xué)習(xí)單、第二階的“提問日志”、第三階的“方案評審”“項(xiàng)目反思”學(xué)習(xí)單等。學(xué)習(xí)單既提供思維框架，又留有自主思考空間，教師通過批閱能夠及時了解學(xué)情。

教學(xué)評價　活動采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式全面衡量學(xué)生在知識、能力與情感維度的發(fā)展。教學(xué)評價采用過程性與終結(jié)性相結(jié)合的方式，突出對人工智能應(yīng)用效果的全過程評估。過程性評價依托“人工智能探秘”“提問日志”等學(xué)習(xí)單及課堂觀察，重點(diǎn)考查提問質(zhì)量（指令是否清晰具體）、信息篩選能力（識別并修正人工智能錯誤）、協(xié)作深度（多輪追問優(yōu)化結(jié)果）、倫理意識（隱私保護(hù)與審慎態(tài)度）等。終結(jié)性評價聚焦旅行方案及匯報，考查人工智能貢獻(xiàn)度（人工智能輔助是否提升方案質(zhì)量）、人機(jī)協(xié)同痕跡（能否清晰第說明人機(jī)分工與篩選理由）、技術(shù)整合效果（人工智能信息與人工調(diào)研是否有機(jī)融合）等。評價采用多元主體參與的方式，學(xué)生自評反思人機(jī)協(xié)作經(jīng)驗(yàn)，小組互評借鑒人工智能使用技巧，家長作為“客戶”反饋感受。評價結(jié)果以等級與評語的方式呈現(xiàn)，突出學(xué)生在人工智能應(yīng)用中的具體亮點(diǎn)與進(jìn)步。

倫理滲透　利用成果展示的機(jī)會自然引出倫理討論，如方案雷同時討論原創(chuàng)性、輸入信息時提醒隱私保護(hù)、發(fā)現(xiàn)“離譜推薦”時追溯人工智能的局限性、成果署名時強(qiáng)化人類主導(dǎo)意識等，讓倫理教育從外部灌輸變?yōu)閮?nèi)生建構(gòu)。

活動實(shí)施效果與反思

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學(xué)生對核心知識的理解顯著提升

“我的旅行我做主”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動實(shí)施后，學(xué)生在人工智能使用能力上呈現(xiàn)明顯的3個轉(zhuǎn)變，從“不會問”到“會提問”，掌握了提供背景信息、明確輸出格式、追問優(yōu)化等提問技巧；從“全盤接受”到“批判篩選”，能夠主動質(zhì)疑人工智能推薦，運(yùn)用已有知識進(jìn)行檢驗(yàn)；從“被動使用”到“主動主導(dǎo)”，建立了“人工智能是工具，人才是主人”的主體意識。

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學(xué)生的核心素養(yǎng)顯著提升

信息科技學(xué)科　學(xué)生掌握了人工智能工具的操作方法，學(xué)會了有效對話技巧，能夠初步篩選評估人工智能內(nèi)容、理解人機(jī)協(xié)同的基本理念。

數(shù)學(xué)學(xué)科　學(xué)生學(xué)會了數(shù)據(jù)整理與預(yù)算方法，能夠運(yùn)用數(shù)學(xué)概念分析和優(yōu)化行程方案。

語文學(xué)科　學(xué)生通過訪談鍛煉了口語交際，通過撰寫計劃書提升了書面表達(dá)，通過匯報展示鍛煉了口頭表達(dá)和演講能力。

結(jié)論與建議

本研究以“我的旅行我做主”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動為載體，探索了在小學(xué)階段通過跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生人工智能使用能力的可行路徑，主要結(jié)論如下。

01

第一，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是培養(yǎng)小學(xué)生人工智能使用能力的有效載體

人工智能素養(yǎng)的培養(yǎng)具有跨學(xué)科屬性，涉及技術(shù)操作、語言表達(dá)、數(shù)學(xué)思維、倫理判斷等多維能力的培養(yǎng)，難以在單一學(xué)科教學(xué)中得到系統(tǒng)發(fā)展。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以真實(shí)問題為驅(qū)動，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了運(yùn)用人工智能工具的自然場景，讓學(xué)生在解決實(shí)際問題過程中綜合運(yùn)用多學(xué)科知識和方法，實(shí)現(xiàn)人工智能使用能力的整合發(fā)展。本案例中的家庭旅行規(guī)劃任務(wù)，讓學(xué)生在信息科技課學(xué)習(xí)人工智能操作，在數(shù)學(xué)課進(jìn)行數(shù)據(jù)整理與預(yù)算，在語文課撰寫方案并進(jìn)行匯報展示，各學(xué)科在項(xiàng)目中各司其職、協(xié)同育人，有效促進(jìn)了學(xué)生人工智能使用能力的提升。實(shí)踐證明，跨學(xué)科主題能夠突破單一學(xué)科教學(xué)中課時有限、情境割裂、人工智能賦能優(yōu)勢難以發(fā)揮等困境，為人工智能素養(yǎng)培養(yǎng)提供理想載體。

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第二，“三階遞進(jìn)”培養(yǎng)路徑具有可操作性與推廣價值

本研究提出的“感知與操作—表達(dá)與對話—判斷與反思”三階遞進(jìn)路徑，遵循小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和人工智能使用能力的形成特點(diǎn)。第一階通過示范操作和小組探究，讓學(xué)生建立對人工智能工具的基本操作能力，解決“會不會用”的基礎(chǔ)問題；第二階通過對比示范和追問引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生與人工智能有效對話的表達(dá)能力，解決“用得好不好”的關(guān)鍵問題；第三階通過引導(dǎo)質(zhì)疑和組織互評，發(fā)展學(xué)生的信息篩選能力、批判性思維和人工智能倫理意識，解決“用對了沒有”的升華問題。三階層層深入、螺旋上升，既有明確的能力指向，又有具體的教學(xué)策略支撐，形成了完整的培養(yǎng)體系。

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第三，信息科技課程在學(xué)生人工智能素養(yǎng)培養(yǎng)中發(fā)揮核心作用

在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中，信息科技學(xué)科承擔(dān)著“工具與方法提供者”的核心角色，一方面將人工智能工具的基本原理和操作方法講解給學(xué)生，幫助學(xué)生建立對人工智能的正確認(rèn)知；另一方面負(fù)責(zé)設(shè)計人工智能使用能力的分層目標(biāo)，并在活動過程中提供持續(xù)的技術(shù)指導(dǎo)和方法支持。本研究中的“WPS靈犀”人工智能助手教學(xué)、提問策略指導(dǎo)、倫理問題探討等核心內(nèi)容，均由信息科技課程承擔(dān)。同時，信息科技學(xué)科還發(fā)揮著“穿針引線”的作用，將數(shù)學(xué)學(xué)科的數(shù)據(jù)處理、語文學(xué)科的表達(dá)交流有機(jī)整合到人工智能使用能力的培養(yǎng)過程中。可以說，沒有信息科技學(xué)科的核心支撐，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的人工智能能力培養(yǎng)就會失去根基。

參考文獻(xiàn)

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來源 | 《中國科技教育》2026-2

編輯 | 張雨晴

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