郭華：為什么要區分跨學科主題學習與項目化學習

全文長 6400 字，閱讀大約需要 11分鐘

來源：基礎教育課程；作者：郭華

跨學科主題學習與項目化學習有共通之處，但不能將二者簡單等同。跨學科主題學習的意圖，不只在于推動學生學習方式的變革，還要帶動學校形成協同育人思想、推動不同學科教師形成真正的教學共同體、撬動學科課堂教學變革，讓教師、學生、家長真正意識到學習作為“準備”的真實意涵。

自2022年義務教育課程方案及各科課程標準頒布以來，跨學科主題學習異軍突起，成為學校推進課程教學改革的重要抓手。在跨學科主題學習的實踐中，一線學校和教師創造了不少值得推廣的新做法，形成了不少新經驗。當然，也還有不少教師對跨學科主題學習不甚了解、不以為然。最常見的問題，是將跨學科主題學習與項目化學習簡單混同，以為跨學科主題學習只是課改專家的名詞編造，是項目化學習的另一個名稱；甚至覺得項目化學習可以代表、代替跨學科主題學習，不必折騰再去做跨學科主題學習。這些問題產生的重要根源，在于教師沒能分辨跨學科主題學習與項目化學習的不同。

一、明確跨學科主題學習與項目化學習的共通之處

跨學科主題學習的活動過程與項目化學習的活動過程高度一致，跨學科主題學習展開的方式主要是項目化學習。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教數學課標”）對跨學科主題學習（在義教數學課標中被稱為“綜合與實踐”）是這樣描述的：“學生將在實際情境和真實問題中，運用數學和其他學科的知識與方法，經歷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，感悟數學知識之間、數學與其他學科知識之間、數學與科學技術和社會生活之間的聯系，積累活動經驗，感悟思想方法，形成和發展模型意識、創新意識，提高解決實際問題的能力，形成和發展核心素養。”[1] 顯然，這里所說的“發現、提出、分析、解決”問題的過程，就是項目化學習的開展過程；而項目化學習在開展過程中，通常也需要綜合運用不同學科的知識技能來解決問題、完成項目。換言之，大多數項目化學習是跨學科學習。

二者在實施過程與方式上的共通之處，是因為它們都強調學生對真實問題的主動發現、自主解決，注重引導學生關注現實生活，強調學習與現實生活的積極聯結。例如，跨學科主題學習強調學生要解決實際情境中的真實問題。強調：1.問題不由教師直接給定，而由學生自主發現；2.問題不是經過簡化規制的單一問題，而是具有復雜性、多面向的真實議題；3.問題解決的過程及結果的開放性、不確定性。核心宗旨是突出學生的真實參與感，著力使學生在活動中形成自主的決策能力、審慎的行動能力、積極的資源調動與協調能力，以及團隊成員間相互信任依賴、與他人的溝通協作能力等。也就是說，要讓學生真正成為學習的主體、問題解決的主人。

在這些方面，跨學科主題學習與項目化學習是一致的。若教師有項目化學習的實施經驗，便能快速上手跨學科主題學習，不至于束手無策；但若將跨學科主題學習等同于項目化學習，則會干擾跨學科主題學習的正常開展。值得注意的是，一旦將跨學科主題學習與項目化學習混淆，教師往往會將跨學科主題學習簡單理解為“做項目、做活動”，只看到跨學科主題學習在變革學生學習方式上的外在表現，忽視甚至弱化跨學科主題學習作為一種課程改革的重要措施所承擔的多種功能和價值。

二、突出跨學科主題學習的多樣課程功能

項目化學習的實施，同樣需要課程內容上的重組、教師間的合作，但其著力的核心主要是學生學習方式的變革，強調讓學生自主地解決一個問題、完成一個項目，經歷發現問題、分析問題、解決問題的過程。而對于跨學科主題學習來說，這只是它的意圖之一。

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）關于跨學科主題學習的表述主要有三處：“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。”[2] “開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能。”[3] “原則上，各門課程用不少于10%的[4] 課時設計跨學科主題學習。”從這幾處表述來看，課程方案對跨學科主題學習的功能定位、效果期許遠超“學生主動經歷問題解決過程”本身。

（一）建立學科間關聯，形成協同育人的自覺意識

設立跨學科主題學習的意圖之一，是推動學校各門課程建立緊密關聯，讓每一門課程都成為學校整體育人課程體系的有機組成部分，而非孤立的、與其他學科毫無關聯的“一門課程”。

跨學科主題學習的這個意圖，要解決的是學校分科設置課程所帶來的弊端。學校課程的分別設置，不可避免地造成了科目間有邊界、有壁壘。若各科目之間不做主動溝通，便可能出現“老死不相往來”的局面，更可能強化“科目本位”思想，教學重心指向本學科知識技能的傳授，而常常忘記育人根本。因此，從整體育人的角度看，跨學科主題學習就是要讓各門課程主動建立關聯，實現協同育人、整體育人。也就是說，跨學科主題學習是在承認分科設置課程合理性的基礎上主動作為，意在避免課程間的各不相關、各行其是，倡導各學科在立足本學科的前提下，主動關聯其他學科——既要在內容上做好關聯與轉譯，也要在學習方式、資源利用、情境創設等方面做好全面溝通和協同配合，從而真正實現各學科之間的協同育人。

可以說，跨學科主題學習，相當于在自足圓滿、自成體系的單一學科課程中，鑿開一線縫隙、開出一個換氣的通風口，讓教師能夠立足本學科的教學實際，主動與其他課程進行溝通、交流、關聯。例如，義教數學課標提出，學生要“運用數學和其他學科的知識與方法，經歷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程”。[5] 這里的“運用數學和其他學科的知識與方法”，表達的即是“立足學科、主動跨界”——既突出了本學科（數學），又明確要求運用“其他學科”。

“立足學科”強調在跨學科主題學習中本學科的核心地位與主導地位。與其他關聯學科相比，本學科是基礎、是核心，二者不可等量齊觀。“立足學科開展跨學科主題學習”的理念，在《義務教育地理課程標準（2022年版）》里體現得更為鮮明。“地理課程跨學科主題學習是……以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式。”[6] 這段話里，“以地理課程內容為主干”的表述，正是“立足學科”的鮮明體現。只有堅守本學科的核心地位，大多數教師才能設計出系統的、連續的、有深度的跨學科主題學習活動，讓跨學科主題學習具備扎實的學科根基，從而擺脫部分項目化學習中存在的低水平、重復性活動的局限。

“主動跨界”強調要主動打破學科壁壘，自覺聯合其他學科開展協同教學。跨學科主題學習的這種思想，既是課程安排的智慧，也是教學實踐的考慮。從課程安排來看，跨學科主題學習是分科課程背景下學科間聯合的一條有效通道；從教學實踐來看，依托本學科并用不少于10%的課時來開展便讓跨學科主題學習與每一位教師的教學工作緊密相關，成為每一位教師必須完成的“必選動作”，這就促使教師必須關注其他學科、主動與其他學科教師建立實質性的學術聯系，逐漸實現協同育人。

（二）推動學科教學變革，但要防止活動庸俗化

與90%的常規教學課時相比，10%的課時占比相對有限，尤其是對于初中階段開設的“理化生史地”等課程而言，跨學科主題學習的絕對課時量更少。但是，10%的課時雖不足以改變課程實施的根本形態，卻可以啟動、推動、引領教學改革的發生和落地。從實踐層面來看，10%的課時占比不會讓學校和教師感到焦慮、惶恐，因而教師可以放心放手去試，主動的探索便可啟動；如果教師能利用這10%的課時做些改變，并且感受到新變化帶來的益處，便可能將跨學科主題學習的理念與方法遷移到日常課堂教學中，推動學科課程的課堂教學發生變化。這就是我們所倡導的：用10%的課時撬動90%的課時發生變化。

當前，大多數的學科課堂教學，多由教師介紹、講述、講解教材上的內容，學生則主要通過聽講來了解、理解這些內容。由于教學內容既定、活動方式既定，相當一部分課堂教學局限于“以內容為中心”，很少自覺關注學生如何學習這些內容，又是如何將這些內容通過活動轉化為素養的。教師更多關注知識的傳遞效率卻較少關注學生的學習體驗、思維過程，人們常說的“趕進度”，就是對這種教學情形的典型描述。在這樣的教學場景中，學生雖然也有主動積極的理解、思考、分析、判斷等活動，卻很難真正成為教學的主體。

現有的一些教學改革，無論是優化教學組織形式，還是創新學生的學習方式，大多意圖讓學生成為教學的主體，項目化學習也同樣遵循這一理念。但是，不少改革在推進過程中逐漸背離初心、走偏走樣，陷入了“為改革而改革、為活動而活動”的誤區——原本為改變沉悶的課堂教學氛圍而主張的活動，變成了淺表化、庸俗化的熱鬧，缺少智慧的興趣、少有理性的提升。

跨學科主題學習既扎根本學科，又要求教師在跨學科主題學習的設計與實施中學會如何把學科內容轉化為學生能做且感興趣的真實問題。這就要求教師不僅要熟悉本門課程的內容結構，還要對本學科內容與其他學科、社會生活、科技發展的關系，以及學生對這些內容的學習及學習方式有比較深刻的理解和把握。如果教師能在跨學科主題學習的設計與實施中不斷磨煉這樣的功夫，在日常教學中就有可能把原本由教師主導的講述、講授、傳遞、傳播式教學，變成由學生主動發現問題、解決問題的自主學習活動，讓學生真正成為教學的主體而非聽令而行的“木偶”，教師自己也能在跨學科主題學習的實施過程中逐漸認同教學改革理念、明確改革宗旨，擁有進行變革的依托、相應的能力和“招數”，從而持續將理念轉化為行動，自覺優化和改進學科教學。

（三）在協同育人中建設真正的教師共同體

從理論上講，一所學校的教師本應結成育人共同體，相互溝通、合作、信任，這也是教師天然應具備的品質。但在實際教學場景中，不同學科的教師，其共同的聯系只是“在同一個學校工作”，日常互動交流甚少，尤其缺乏基于教學活動，建立在相互依賴、彼此信任與合作基礎上的實質性關聯。非但如此，部分學校甚至還存在錢鐘書在小說《圍城》里所描述的學科鄙視鏈，不同學科教師之間相互“瞧不起”。這種學科間的偏見，將課程間原本可能有的溝通橋梁或通道人為拆除，加高了學科壁壘、強化了課程間的隔閡，使得不同學科的教師在學術上、教學上難以開展有效合作。這樣的局面又反過來將教師固著在單一學科知識和技能的傳遞上，使其難以跳出學科局限從整體育人的角度來思考學科知識技能的組織與教學實施。跨學科主題學習的意圖之一，就是通過搭建學科間的關聯紐帶，強化協同育人理念，讓不同學科的教師聯合起來，成為真正意義上協同育人共同體中的一員。

融入各門課程的跨學科主題學習，要求每一位教師基于本學科教學視角，主動了解其他學科的課程內容，梳理本學科與其他學科之間的關聯點、共通概念、共同育人價值等。如此，便為不同學科教師平等開展教學研究討論、形成致力于學生全面發展的教學共同體提供了條件。

跨學科主題學習的制度要求，推動著教師主動去關注其他學科的教學內容與教學方法。例如，運用其他學科的教學素材作為本學科教學資源，主動與其他學科教師研討相關話題，開展跨學科聯合教研等。

浙江省的一位數學教師，就曾借用語文課所學的生字來教“基數與序數”：“黑板上總共有幾個生字？”——這一問題指向基數教學；“用數學的方式指出哪個字最難寫，如第幾行從哪邊數的第幾個字”——這一問題指向序數教學。雖說這并不是嚴格意義上的跨學科主題學習，卻正是教師受跨學科主題學習理念引導，自覺關注其他學科、主動與其他學科建立合作的一種表現。

受這位數學教師的啟發，浙江省數學教研員斯苗兒，邀請杭州市西湖區教研員袁曉萍團隊開展“語文書里的數學問題”研究，引導學生用數學的眼光在語文書里發現數學問題、提出數學問題。例如，只從語文書的版權頁部分，就能發現“年月日”“元角分”“編碼”等數學問題。這種做法不僅讓學生直觀感受到不同學科間的緊密關系，更幫助教師打破了學科孤立的固有思維，促使其自覺立足本學科，主動關注其他學科的教學內容，以更廣闊的視角來處理本學科教學任務，同時也提醒教師在教學設計與實施時，可以主動向其他學科的教師請教、求助。例如，小學語文《太陽》一課中，有大量與數學有關的語詞和內容，如“近似數、路程速度與時間、估算”等。清華大學附屬小學語文教研組在集體備課研討時，主動向數學組請教相關教學思路，兩個學科組展開了細致深入的討論，各自充分表達又互相聽取意見，不同學科教師之間形成了基于教學、聚焦育人的實質性合作關系。

跨學科主題學習的設計與實施，還能夠推動不同學科教師對共通課程內容進行多維度解讀，讓教師在共同研討中相互了解、建立合作關系。

例如，《曹沖稱象》作為經典小古文，一般只出現在語文課上，其核心在于展現曹沖的聰慧、機敏。若以多學科的眼光看《曹沖稱象》，便能夠挖掘出其中蘊含的多重科學道理，讓學生不只是聽了故事、知道曹沖的聰明，更能深入分析出多層次的豐富內容：用多塊石頭替換大象重量，這里有數學的等量代換、轉化思想；利用船體浮力來稱重，則蘊含著基礎的浮力原理。在跨學科主題學習理念的引導下，語文、數學、科學三個學科的教師匯聚到一起，以《曹沖稱象》文本為支點，自覺開展聯合教研活動。雖然不同學科的教師依然要從各自學科的角度出發，挖掘文本中的學科知識點，但這種共同在場的教研，能夠讓教師感受到其他學科的魅力，體會到本學科與其他學科在內容與思想上的內在聯系，認識到一個文本內容對于學生核心素養發展所具有的豐富價值，從而進一步強化教師以跨學科的視角來觀察、理解和處理課程內容的意愿與能力。

可以說，跨學科主題學習促進了不同學科教師間的實質性聯系，推動了教師共同體的建設。

三、突出跨學科主題學習的“過渡”與“準備”

對跨學科主題學習與項目化學習進行區分，其目的并不是要分出二者孰高孰低、孰優孰劣，而是通過厘清和區分，突出跨學科主題學習的獨特性，以及其易被忽視的多樣課程功能，推動跨學科主題學習的順利實施。當然，無論是跨學科主題學習還是項目化學習，本質上都是學習活動，都是學生從學校走向社會、從學習走向實踐、從教師引導走向自我主導的過渡性學習形態。

與項目化學習相比，跨學科主題學習的過渡形態更加鮮明，它是課程方案自覺設計的一種過渡措施。具體而言，它既是從學科課程走向綜合課程的過渡形態，也是從教學形態中的線性問題解決走向社會真實情境下的復雜問題解決的準備形態，還是從學科學習走向社會實踐的過渡形態，是學生進入真正的社會實踐之前，有目的、有針對性的實踐預演。在某種程度上，學生在未來社會生活和社會實踐中所遇到的各類事項，都可看作是需要解決的“項目”或“問題”，因此，跨學科主題學習是為未來社會生活所做的過渡、預演、準備和鋪墊。

《準備》一書的封面提到：“我們必須讓孩子做好準備，不能讓運氣或環境決定他們的未來。”[7] “準備”是教育的基本命題，但不同的觀念對“準備”有不同的理解。傳統教育中的“準備”，是在學校與社會、學習與生活相隔絕的情況下進行的，有一套獨特的、與社會生活完全不同的運行邏輯。這樣的“準備”，早在百年前便受到了杜威批判。與之相對，杜威提出學校即社會、教育即生長，將傳統教育中脫離現實的“準備”，轉化為學生當下的現實生活和成長過程，即讓學生在“真實”的社會生活場景中，逐步形成能夠進入未來的能力與意愿。但這種“準備”，也可能出現偏差，讓學生的活動變成庸俗的、低水平的重復。而跨學科主題學習，則是在批判吸收傳統教育與進步主義教育思想的基礎上，實現了優化與創新，讓真實問題本身及其解決過程，既有學科的深刻，又有社會生活的復雜和真實。

學校教育不能直接把學生“拋入”未來，而要培養學生具備進入未來的意愿和能力，更要培育學生具備創造美好未來的核心素養。基于此，在學校教育階段，就要讓學生有機會從事復雜的創造性活動，為進入未來做好“準備”——而跨學科主題學習，正是這類活動中最重要的形式之一。

[本文系2024年度全國教育科學規劃課題教育部重點項目“跨學科主題學習及其實踐樣態研究”（課題編號：DPA240399）的研究成果之一。作者：郭華，北京師范大學教育學部教授。]

班主任是立德樹人的一線踐行者，更是學生成長的引路人。但當下家校矛盾常態化、問題學生轉化無方案、執教法律邊界模糊、學生心理危機增多、行政事務重度內耗五大痛點，成為無數一線班主任的履職阻礙。

立足一線真實帶班場景，聚焦班主任日常最棘手的實踐難題，校長智庫教育研究院聯合云師堂斑鳩學苑重磅發起“2026 第八屆中小學班主任發展大會暨班主任專業精進研習坊”。本次活動落地古都西安，匯聚全國德育、心理、法律、一線名優班主任四大領域專家，以實景演練、個案拆解、方案定制、成果落地為核心，切實幫助一線班主任高效化解日常管理難題，實現從“事務型帶班”到 “專業化、實戰型育人”的華麗轉型。

校長派投稿郵箱：xzpxzzk@163.com

來源丨基礎教育課程

編輯丨智庫君

我們在一起，可以成為改變的力量！